پروژه مقاله تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس ساده والیبال تحت pdf

 پروژه مقاله تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس ساده والیبال تحت pdf دارای 165 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس ساده والیبال تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس ساده والیبال تحت pdf

فصل اول: مقدمه و بیان مسأله
مقدمه
بیان مسأله
ضرورت و اهمیت تحقیق
اهداف تحقیق
فرضیه‌های تحقیق
پیش فرضهای تحقیق
محدودیت‌های تحقیق
تعریف عملیاتی متغیرها
فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق
مقدمه
زمینه نظری موضوع تحقیق
اثر بخشی یادگیری مشاهده‌ای از دیدگاه دو نظریه یادگیری حرکتی
تبیینهای اولیه اولیه از یادگیری مشاهده‌ای
تبیین میلر و دلار
توجیه بندورا از یادگیری مشاهده‌ای
تحلیل اسکینر از یادگیری مشاهده‌ای
مشاهده نمایش چگونه بر یادگیری اثر می‌گذارد؟
عوامل مؤثر بر یادگیری مشاهده‌ای
ویژگی‌های الگو
ویژگی‌های نمایش
ویژگی‌های مشاهده‌گر
توجیهات رشدی در الگودهی
پیشینه تحقیق
نتیجه‌گیری
فصل سوم: روش تحقیق
روش تحقیق
جامعه تحقیق و آزمودنیها
متغیرهای تحقیق
ابزار اندازه‌گیری
روش جمع‌آوری اطلاعات
نحوه اجرای آزمون
مراحل آزمون
روشهای آماری
فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل آنها
تجزیه و تحلیل توصیفی یافته‌ها
تجزیه و تحلیل استنباطی یافته‌ها
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
خلاصه تحقیق
بحث و تفسیر یافته‌ها
پیشنهادهای پژوهشی
فهرست منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه مقاله تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس ساده والیبال تحت pdf

1-  اشمیت، ریچارد، ای.، (1376). یادگیری حرکتی و اجرا از اصول تا تمرین. ترجمه مهدی نمازی زاده و سید محمد کاظم واعظ موسوی، انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)

2-  مگیل، ریچارد، ای.، (1380). یادگیری حرکتی مفاهیم و کاربردها. ترجمه محمد کاظم واعظ موسوی و معصومه شجاعی، انتشارات حنانه

3-  هرگنهان، بی. آر. اُلسون، میتو. اچ.، (1376). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری. ترجمه علی اکبر سیف، انتشارات نشر دوران

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه مقاله تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس ساده والیبال تحت pdf

4-     Adams, Deborah, (2001). The relative effectiveness of three instructional strategies on the learning of an overarm for force. Journal of physical educator, 58(2), p: 67-

5-     Barbara, j., Pollock and Lee, T. D., (1992). Effects of model’s skill level on observational motor learning. Journal of Research Quartely for Exercise and Sport, 63(1), p:25-

6-     Bjornstal, Weiss, (1992). Modeling effects on from kinematics, performance and cognitive recognition of a sport skill: an integrated perspective. Journal of Research Quartertly for exercise and sport, 63(1): 67-

7-     Blandin, Y., Lhuisset, L. and Proteau, L., (1999). Cognitive proccess underlying observational Learning of motor skills. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 52A(4), 957-

8-     Blandin, Y. and Proteau, L., (2000). On the cognitive basis of observational learning: Development of mechanisms for the detection and correction of errors. Journal of Quarterly Experimental Psychology, 53A, 846-

9-     Deakin and Adams, (2000). The role of Schedualing in Learning through observation. Journal of motor Behaviour, 32(3), p

10- Herbert, E. P and Landin, D., (1992). Effects of a learning model and augmented feedback on tennis skill acquisition. Journal of Research Quarterly for Exercise and Sport, 65(3), p: 250-

11- Lirgg and Feltz, (1991). Teacher Vs. peer model revisited: Effects of motor performance and self-efficacy. Journal of Research Quarterly for Exercise and Sport, 62(2): 217-

12- Magil, Richard, A., (2004). Motor Learning, Concept and application

13- McCullagh and Little, (1990). Demonstrations and knowledge of result in motor skill acquisition. Journal of Perceptual and Motor skill, 71 (3 pt 1), p: 735-

14- McCullagh, P., (2000). Modeling and motor skill acquistion. CaliforniaStateUniversity, Harward, USA

15- Motor skill acquistion (2004)

16- Pollock, B. J. and Lee, T. D., (1992). Effect of model’s skill level on observational motor learning. Journal of Research Quarterly for Exercise and Sport, 63(1), p: 25-

17- Scatt and Mark, (2000). Learning from demonstraton: The role of visual search during observational learning from video and point-light models. Journal of Sports Science, 20(3), p

18- Shea, Wright, Wulf and Whitacre, (2000). Physical and observational practice afford unique learning opportunities. Journal of Motor Behaviour, 32(1), p:27-

19- Singer, R. N., (2002). Handbook on research of sport psychology

20- Weiss, McCullagh, Smith and Berlant, (1998). Observational learning and the fearfull child: Influence of peer models on swimming skill performance and psychological response. Journal of Research Quarterly for Exercise and Sport, 69 (4), p

21- Zetou, Tzetzis, Vernadakis and kioumourtzoglou, (2002). Modeling in learning two volleyball skills. Journal of Perceptual and Motor Skill, 94, p:1131-

مقدمه

انتقال اطلاعات از مربی به فراگیر برای اکتساب بهینه مهارت یک امر حیاتی است و شیوه ارائه این اطلاعات ممکن است به شکلهای مختلفی ‌باشد، اما مربیان به روشهائی نیاز دارند که اطلاعات مربوطه را با بالاترین کارآئی منتقل کنند. در این میان به نظر می‌رسد، نمایش یکی از روشهائی است که خواسته مربیان را بر آورده می‌سازد. این موضوع زیاد شگفت‌انگیز نیست که نمایش، رایجترین شیوه آموزش مهارتها باشد (مگیل، 2001)، واقعیتی که اخیراً در متون تربیت بدنی و علوم ورزشی انعکاس یافته است. مرسوم‌ترین تکنیک آموزشی در حوزه تربیت بدنی، آموزش مستقیم (گراهام و سایرین[1]، 2001) یا آموزش غیرمستقیم (رینک[2]، 1998) است که هر دو بر این نکته تأکید دارند که نمایش اولین و مهمترین مرحله فرایند اکتساب مهارت می‌باشد. اگر چه نمایش مهارت رایجترین روش فراهم کردن اطلاعات برای فراگیران است، با این حال پژوهشهای ناچیزی درباره آن انجام شده است

یکی از موضوعاتی که هنگام مرور ادبیات تحقیقی یادگیری مشاهده‌ای به

چشم می‌خورد، وجود تناقض بین آراء نظریه پردازانی است که هر کدام  بر اثر بخشی بیشتر الگوی ماهر یا در حال یادگیری تأکید می‌کنند. برای فهم اصول و پایه‌های نظری اثربخشی نمایش مهارت و کمک به حل ابهام پیرامون اینکه کدامیک از الگوهای نمایش بهتر است، در این فصل ابتدا به مرور زمینه‌های نظری موضوع پژوهش در دو نظریه معروف حلقه بسته آدامز و برنامه حرکتی تعمیم یافته اشمیت  و  دیدگاههای مرتبط با تبیین اثرات مثبت الگودهی مشاهده‌ای خواهیم پرداخت ، سپس عوامل مؤثر بر یادگیری مشاهده‌ای جمع‌بندی و ارائه می‌شود.بخش دوم این فصل به ارائه پیشینه تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع می پردازد

زمینه نظری موضوع تحقیق

وسائل کمک آموزشی بصری مانند تصاویر بی‌حرکت عملکردهای مناسب، ضبط فیلم یا نوارهای ویدئویی و نمایش مهارت توسط فراگیرنده ماهر یا مربی (الگودهی) مکمل خوبی برای آموزشهای پیش از تمرین است. اطلاعات مربوط به چگونگی اجرای مهارت، می‌تواند به راحتی به فراگیر منتقل شود، زیرا تنها به کاربرد کلمات محدود نمی‌شود. این روش، تحت عنوان یادگیری مشاهده‌ای متداول است که فراگیر از طریق مشاهده عملکرد الگو بر اطلاعات خود می‌افزاید

 

 اثر بخشی یادگیری مشاهده‌ای از دیدگاه دو نظریه یادگیری حرکتی

نظریه «حلقه بسته» آدامز (1971)

براساس نظریه حلقه بسته آدامر[3]؛ بازخوردی که در نتیجه اجرای حرکت به دست می‌آید، بایک مرجع درونی که «رد ادراکی[4]» نامیده می‌شود، مقایسه می‌گردد. هنگامی که فرد حرکتی را اجرا می‌کند، بازخورد درونی ، موقعیت ویژه عضو را  در فضا نشان می‌دهد. تحریکات ناشی از بازخورد درونی، ردی را در سیستم عصبی مرکزی بر جای می‌گذارد که همان رد ادراکی است. رد ادراکی با تمرین توسعه می‌یابد. با تکرار حرکت در طول تمرین، فرد به هدف نزدیک‌ می‌شود و با انجام هر کوشش رد دیگری به وجود می‌آید، تا حدی که در پایان، مجموعه‌ای از ردها تولید می‌شود. بدین ترتیب، اختلاف بین بازخورد حاصل از اندامها و رد ادراکی به تدریج کم شده و خطای عملکرد در طول کوششهای تمرینی کاهش می‌یابد. بازخورد حس عمقی مربوط به عنوان مرجع تصحیح[5] عمل می‌کند و توانائی یادگیرنده در اجرا بستگی به نیرومندی این رد ادراکی دارد. اگر رد ادراکی صحیح باشد، اینگونه انتظار می‌رود که فراگیران، آگاهی از نتیجه[6] (KR) و بازخورد حسی را دریافت کرده‌اند. اگر میزان بازخورد کمتر از حد مطلوب باشد، رد ادراکی مناسب و دقیقی به وجود نخواهد آمد، در نتیجه یادگیری مختل خواهد شد. زمانی که حرکت اجرا می‌شود، فراگیران بازخورد حسی را با رد ادراکی مقایسه می کنند. اختلاف ناشی از این مقایسه، تقویت ذهنی[7] نامیده می شود

احتمالاً توانائی شناسائی خطا (تقویت ذهنی) باعث می‌شود که حرکت، بدون نیاز به KR به هدف دست یابد و به تدریج رد ادراکی (مرجع تصحیح) تقویت ‌شود

آدامز پیشنهادمی کند،‌علاوه بر مکانیسم حافظه‌ای که صحت حرکات را مورد ارزیابی قرار می دهد (یعنی، رد ادراکی) ، یک مکانیسم حافظه دوم برای آغاز حرکت ضروری است (رد حافظه ای[8]). بنابر نظریه آدامز، الگوی حرکتی، از طریق رد حافظه ای ،یعنی یک برنامه حرکتی که براساس تجارب پیشین سازمان یافته است، انتخاب شده و آغاز می‌گردد. در حین حرکت، مقایسه ای بین رد ادراکی (مکانیسمی که صحت پاسخ انتخاب شده توسط رد حافظه ای را ارزیابی می‌کند) و بازخورد حسی ناشی از حرکات صورت می‌گیرد. هر علامتی که حاکی از وجود خطا باشد، همانند محرکی برای عمل اصلاحی ایفای نقش می‌کند (19)

طبق نظریه آدامز ، الگوی آموزشی باید صحیح و درست ارائه شود‌، تا یک رد ادراکی قوی توسعه یابد. بر این اساس، هنگام نمایش مهارت، به منظور توسعه یک رد ادراکی قوی بایستی از یک الگوی ماهر استفاده شود

 

نظریه طرحواره اشمیت (1975)

 نظریه طرحواره [9]اشمیت  بر اساس برنامه حرکتی تعمیم یافته[10] می‌باشد و بیان می‌کند که الگوهای حرکتی به وسیله یک برنامه عمومی حرکتی کنترل می‌شوند که هر برنامه دارای یک سازمان زمانی ثابت (جوهری) است. هر الگوی حرکتی از طریق تخصیص پارامترهای حرکتی (سرعت، نیرو و اندازه‌حرکت) به برنامه‌عمومی حرکت اجرا می‌شود. زمانیکه یک برنامه حرکتی عمومی آموخته می‌شود، می‌توان آن را به موقعیت‌های مختلف و با پارامترهای مختلف تعمیم داد. طبق نظریه طرحواره، بعد از اینکه حرکت توسط برنامه حرکتی تعمیم یافته و پارامترهای اختصاصی اجرا شد، فراگیر چهار نوع اطلاعات را در حافظه خود ذخیره می‌کند. نوع اول اطلاعات، شامل شرایط اولیه یا آغازین حرکت است، نوع دوم، ویژگی‌های برنامه حرکتی تعمیم یافته را ذخیره می‌کند، در نوع سوم، نتایج محیطی حاصل از حرکت یا اصطلاحاً آگاهی از نتیجه ذخیره می‌شود و در نهایت، فراگیر نتایج حس حرکت (احساس حرکت، صدای ناشی از حرکت و . . .) را ذخیره می‌کند. به جای اینکه این چهار منبع به طور مجزا ذخیره شوند، فراگیر اطلاعات را در دو طرحواره تعمیم یافته خلاصه می‌کند، «طرحواره فراخوانی[11]» مسئول آغاز و اجرای (تولید) حرکت و «طرحواره بازشناسی[12]» مسئول ارزیابی و تصحیح حرکت است. از نظر اشمیت، این دو طرحواره اساس یادگیری و اجرای حرکات هستند

طرحواره فراخوانی

نخستین طرحواره تعمیم یافته، فراخوانی نام دارد. این طرحواره، مسئول آغاز و اجرای حرکات است. در شکل (1ـ2) فرایند شکل‌گیری طرحواره فراخوانی نشان داده شده است.« نتایج محیطی[13] »حرکت مانند مسافت پرتاب شده، روی محور افقی قرار می‌گیرند. محور عمودی شامل پارامترها و یا اندازه‌هائی است که فرد برای برنامه حرکتی تعیین کرده است. همراه کردن نتیجه حرکت (فاصله پرتاب) با مقادیر پارامتری، نقطه‌ای را بر روی نمودار ایجاد می‌کند

با اجراهای مکرر که پارامترهای مختلفی را به کار گرفته و نتایج متفاوتی را به همراه دارند، نقاط دیگری شکل می‌گیرند. سپس فرد سعی می‌کند که بین مقادیر پارامتری و نتایج حاصل از حرکت ارتباط برقرار کند، این رابطه به وسیله خط مایلی که از بین نقاط می‌گذرد، نشان داده شده است. با هر حرکت که در آن برنامه حرکتی به کار گرفته می‌شود، نقطه جدیدی ایجاد شده و این رابطه به تدریج ثابت و محکم می‌شود. بعد از هر تطبیق بین پارامتر و نتیجه حرکت، نقطه ایجاد شده از بین می‌رود و در نهایت آنچه که باقی می‌ماند، قانونی است که طرحواره نام دارد. این رابطه، همچنین اطلاعاتی را راجع به «شرایط اولیه حرکت»[14] در بر می‌گیرد که در شکل 2ـ2 نشان داده شده است. در این حالت، ارتباط بین پارامتر به کار برده شده و نتیجه حاصله، به شرایط اولیه محیط، مانند نوع شی‌ء پرتابی، بستگی خواهد داشت. این شرایط متنوع اولیه به صورت خطوط مایل متفاوتی در شکل ارائه شده است. فرد از طرحواره برای تولید حرکت استفاده می‌کند، در تلاشهای بعدی که برنامه‌ حرکتی تعمیم یافته به کار می‌رود، فرد هدف محیطی دلخواه را مورد ملاحظه‌ قرار می‌دهد (نقطه A)، سپس طرحواره مناسب را با در نظر داشتن شرایط ویژه اولیه انتخاب می‌کند و از طریق این طرحواره که توسط تجربیات گذشته ایجاد شده است، مقدار پارامتر دلخواه را تخمین زده (نقطه B) و برای تولید حرکت به برنامه عمومی حرکت اضافه می‌کند

طرحواره بازشناسی

طرحواره تعمیم یافته دوم، طرحواره بازشناسی نام گرفته است که مسئول ارزیابی و تصحیح حرکات است. شکل‌گیری و کاربرد طرحواره بازشناسی، شبیه به طرحواره فراخوانی است. این طرحواره، ترکیبی از روابط بین شرایط اولیه حرکت، نتایج محیطی و« نتایج حسی»[15] حاصل از حرکت می‌باشد. شکل 3ـ2 طرحواره بازشناسی را در موقعیت‌های اولیه متفاوت برای انجام حرکت نشان می‌دهد

مطابق شکل، نتیجه حرکت (فاصله پرتاب) قبل از اجرای آن انتخاب می‌شود. سپس با توجه به نوع شرایط اولیه، از طرحواره مناسب برای برآورد نتایج حسی استفاده می‌شود. در صورت بر آورد صحیح، نتایج حسی مورد انتظار، پاسخ حرکتی صحیح را تولید می‌کنند. نتایج حسی مورد انتظار مانند رد ادراکی آدامز، اساس ارزیابی و تصحیح حرکت می‌باشند. تئوری یادگیری طرحواره بیان می‌کند، یادگیری مهارت‌ها به درک روابط بین اطلاعات مربوط به احساس حرکت، نتیجه حرکت، مشخصات حرکت (پارامترها) و شرایط آغاز حرکت بستگی دارد. اگر یکی از این اطلاعات حذف شده یا از بین رود، یادگیری مهارت تضعیف می‌شود

یک تفاوت عمده بین دو نظریه اشمیت (1975) و آدامز (1971)، به تنوع پذیری تمرینی بستگی دارد که فراگیر دریافت می‌کند. طبق نظر آدامز (1971) الگوی تمرین باید صحیح و درست ارائه شود تا یک رد ادراکی قوی توسعه یابد. در حالیکه اشمیت (1975) معقتد است هر دو نوع پاسخ صحیح و نادرست به یادگیری کمک می‌کنند، زیرا آنها در توسعه یک طرحواره مشارکت دارند. پس طبق نظر اشمیت، به منظور یادگیری طرحواره با استفاده از نمایش مهارت، می‌توان از هر دو الگوی ماهر و در حال یادگیری استفاده کرد(19)

 

تبیین های اولیه از یادگیری مشاهده‌ای

این باور که انسانها از راه مشاهده انسانهای دیگر می‌آموزند، دست کم به یونانیان باستان و افرادی چون افلاطون و ارسطو باز می‌گردد. برای آنان آموزش و پرورش، تا حد زیادی، عبارت بود از انتخاب بهترین سرمشقها یا الگوها[16] برای ارائه به شاگردان، به این منظور که ویژگی‌های این سرمشق مورد مشاهده و تقلید قرار گیرند. در طول قرنهای متوالی، یادگیری مشاهده ای بدیهی انگاشته می شد و معمولاً با فرض وجود یک تمایل طبیعی در انسانها برای تقلید رفتار موردمشاهده در افراددیگر، تبیین می‌شد. تا زمانیکه این تبیین فطرت گرایانه غالب بود، هیچگونه کوششی در جهت اینکه تعیین کند تمایل یه یادگیری از راه مشاهده، ذاتی است یا خیر و اینکه آیا اصلاً یادگیری مشاهده‌ای اتفاق می‌افتد یا نه، صورت نمی پذیرفت(3)

طبق نظر بندورا (1971)، اولین توجیهات یادگیری مشاهده‌ای بین سایر محققین، توسط مورگان[17](1896) و مک دوگال[18] (1908) صورت گرفت ، آنها تقلید را به عنوان یک گرایش و میل باطنی و درونی توصیف کرده اند . در نتیجه این توجیه ، آزمایشهای تجربی یادگیری مشاهده‌ای کمرنگ شد. با گذشت سالها و پس از اینکه غریزی یا فطری بودن تقلید نقض و مردود اعلام شد، تقلید به عنوان واژه ای توسط پیوند گرایان[19] مطرح و توصیف شد (15)

ادوارد ثرندایک[20] نخستین کسی بود که سعی کرد تا یادگیری مشاهده‌ای را به طور آزمایشی مطالعه کند. در 1898 ،‌اویک گربه را در جعبه معما ،و گربه دیگری را در قفس مجاور آن قرار داد. گربه داخل جعبه‌معما قبلاً آموخته بود که چگونه خود را آزاد کند. گربه دوم باید این گربه را مشاهده می‌کرد تا از این طریق پاسخ گریز را یاد بگیرد . اما وقتی که ثرندایک این گربه رادر جعبه‌معما قرارداد، پاسخ گریز را انجام نداد. لازم بود که این گربه تمامی مراحل کوشش و خطائی را که گربه اول برای یادگیری گریز از جعبه طی کرده بود، انجام دهد تا اینکه یاد بگیرد چگونه خود را از قفس آزاد کند. ثرندایک همین آزمایش را با مرغها و سگها انجام داد و همان نتایج را بدست آورد . صرف نظر از اینکه حیوان تازه کار تا چه اندازه  حیوان کارآزموده را مشاهده می‌کرد، به نظر می‌رسید که حیوان تازه کار از مشاهده ، هیچ چیز نمی‌آموزد. در 1901 ،‌ ثرندایک، ‌آزمایشهای مشابهی با میمونها انجام داد،‌اما برخلاف اعتقادمتداول که میمونها تقلیدگر هستند، هیچ گونه یادگیری مشاهده ای صورت نگرفت. ثرندایک (1901) در این باره چنین نتیجه گرفت که” در تجارب من با این حیوانها چیزی یافت نشد… که فرضیه وجود یک توانائی کلی در حیوانها برای تقلید از اعمال حیوانهای دیگر را تائید کند. “ (ص 42) (3)

در سال 1908 .‌جی.بی.واتسون[21] ، پژوهشهای ثرندایک را تکرار کرد و او هیچ گونه گواهی برای یادگیری مشاهده‌ای نیافت. ثرندایک و واتسون، هر دو نتیجه گرفتند که یادگیری تنها از راه تجربه مستقیم[22] صورت می‌پذیرد، نه از راه تجربه غیر مستقیم یا تجربه جانشینی[23] . به سخن دیگر ، آنها فکر می‌کردند که یادگیری در نتیجه تعامل شخص یادگیرنده با محیط انجام می شود، نه بر اثر مشاهده تعامل فرد دیگری با محیط خودش (3)

بجز چند استثنای محدود، کار ثرندایک و واتسون، پژوهشگران دیگر را در انجام تحقیق پیرامون یادگیری مشاهده ای دلسرد کرد، تا اینکه با انتشار کتاب میلرو دلارد[24] (1941) با عنوان یادگیری اجتماعی و تقلید، علاقه به یادگیری مشاهده ای مجدداً برانگیخته شد (3)

تبیین میلر و دلارد از یادگیری مشاهده ای

میلر و دلارد ، مانند ثرندایک و واتسون کوشیدند تا با تبیین فطرت گرایانه از یادگیری مشاهده ای به چالش برخیزند. اما برخلاف  نظر ثراندایک و واتسون ، آنها این واقعیت را که ارگانیسم می‌تواند با مشاهده فعالیت ارگانیسمی دیگر یاد بگیرد، انکار نکردند . آنهافکر می‌کردند که این نوع یادگیری نسبتاً متداول است. بنابراین اعتقاد، اگر رفتار تقلیدی[25] تقویت شود، مانند هر یادگیری دیگری نیرومند می‌شود. لذا طبق باور میلر و دلارد ،‌یادگیری تقلیدی ، صرفاً مورد خاصی از شرطی سازی وسیله ای است (3)

میلر و دلارد (1941) رفتار تقلیدی را به سه نوع تقسیم کرده‌اند: (1) رفتار یکسان[26] ،‌ وقتی رخ می دهد که دو نفر یا بیشتر به یک موقعیت به طور یکسان پاسخ می دهند. برای مثال، غالب مردم با دیدن خنده دیگران، می‌خندند یا اکثر رانندگان پشت چراغ قرمز سر چهار راه می‌ایستند. در رابطه با رفتار یکسان، همه افراد درگیر، مستقلاً آموختند تا به یک محرک معین پاسخ دهند و وقتی که آن محرک یا محرکی شبیه به آن در محیط ظاهر می‌شود، رفتارشان به طور همزمان انجام می‌گیرد(15). رفتار نسخه‌برداری یا کپی کردن[27]، شامل هدایت رفتار یک شخص به وسیله شخص دیگر است؛ مثل زمانی که معلم هنر، شاگردش را در رسم یک شکل هدایت می‌کند و به او بازخورد اصلاحی می‌دهد. در این رفتار، «پاسخ کپی شده[28]» تقویت می‌شود و از این راه نیرومند می‌شود (3). در این نوع رفتار، فرد باید پاسخهای خود را تعدیل کند تا پاسخی مشابه پاسخ الگو ایجاد کند. هنگام اکتساب مهارت‌های حرکتی، این نوع رفتار تقلیدی محسوس‌تر است. هیس[29] (2001)، تقلید را به عنوان نسخه‌برداری یا کپی کردن ویژگی‌های اجزاء حرکت الگو، توسط مشاهده‌گر تعریف کرده است. این تعریف، بر یک ارتباط علی بین مشاهده ویژگی‌های اجزای حرکت الگو و اجرای آن ویژگی‌ها توسط مشاهده‌گر دلالت دارد (15). (3) رفتار جور شده وابسته[30]، رفتاری است که در آن یک مشاهده‌گر برای تکرار کورکورانه اعمال یک الگو تقویت می‌شود. در این نوع رفتار، فرد برای اجرای عمل، وابسته به الگوست و تنها الگو به اطلاعات محیطی مربوط دسترسی دارد. میلر و دلارد (1941) همچنین خاطر نشان کرده‌اند که تقلید می‌تواند به صورت عادت درآید. در موقعیتی که مشاهده‌گر یاد گرفته باشد، تقلید کردن از رفتار الگو منجر به دریافت تقویت می‌گردد، احتمال رفتار طبق الگو در موقعیت‌های مختلف نیز افزایش می‌یابد. میلر و دلارد این تمایل آموخته شده برای تقلید رفتار افراد را، تقلید تعمیم یافته[31] نامیده‌اند(3)

میلر و دلارد (1941) هیچ چیز غیر عادی یا استثنائی درباره یادگیری تقلیدی مشاهده نکردند. برای آنها، نقش سرمشق یا الگو این است که پاسخهای مشاهده کننده را هدایت کند تا اینکه پاسخ مناسب داده شود، یا اینکه به مشاهده کننده نشان دهد که در یک موقعیت معین چه پاسخی از او تقویت خواهد شد. طبق نظر میلر و دلارد، اگر پاسخهای تقلیدی بروز نیافته وتقویت نگردند، یادگیری صورت نخواهد گرفت. برای آنها یادگیری تقلیدی، حاصل مشاهده، پاسخدهی آشکار و تقویت است. میلر و دلاردهمچنین دریافتند که ارگانیسمها از مشاهده صرف چیزها یاد نمی گیرند . در این نتیجه گیری ها هیچ چیزی وجود نداردکه با نتیجه گیری ثرندایک و واتسون مغایر باشد. شاید میلر و دلارد تنها اشتباه ثراندیک و واتسون رادر این نکته بدانند که حیوان مشاهده کننده را درون جعبه‌معمادر کنار حیوان کارآزموده قرار ندادند. زیرا این کار باعث می شود حیوان مشاهده کننده، رفتار را مشاهده کرده، پاسخ دهدو تقویت دریافت کند و احتمالاً یادگیری تقلیدی صورت گیرد(3)

برخلاف تبیینهای فطرت گرایانه از یادگیری تقلیدی که قرنها به طول انجامید، تبیین میلر و دلارد اولین تبیین تجربی از این پدیده را به دست داد.تبیین آنها با یک نظریه یادگیری کاملاً پذیرفته شده مطابق بود و به وسیله پژوهشهای آزمایشی دقیق حمایت شد (3)

توجیهات رفتار گرایان[32] برای یادگیری مشاهده ای مناسب و کاربردی نیستند، زیرا آنها نتوانستند تاثیر عوامل وساطت کننده درونی بر ارگانیسم را شناسائی کنند. به عبارت دیگر رفتارگرایان نتوانستند توضیح دهند که چگونه رفتار تازه جور شده از طریق مشاهده اکتساب می‌شود (بندورا ، 1976) .شفیلد (1961)، ابتدا توجیهات سنتی رفتارگرایان مبنی بر تقویت محرک – پاسخ را نقض کرد. نظریه‌ بازنمائی سیستماتیک[33] او به منظور سنجش اثربخشی نمایش فیلم در یادگیری تکالیف فنی خط تولید، توسعه یافت و گامی مهم در جهت تبیین یک نظریه یادگیری قابل آزمون در مهارت های حرکتی پیچیده انسان برداشت. او پیشنهاد کرد ، مشاهده گر هنگام مشاهده مهارت، یک بازنمائی شناختی[34] از عمل را از طریق فرایند تداعی[35] و مجاورت[36] فرمولبندی کرده و توسعه می‌دهد . شفیلد این بازنمائی شناختی را «طرح ادراکی»[37] نامید، این طرح ادراکی جهت تولید مجدد مهارت و همچنین به عنوان یک مرجع و منبع برای تشخیص و اصلاح خطا عمل می کند(15)

پس از آن، بندورا تبینهای پیشین از تقلید آموزی را مورد چالش قرار داد و شروع به تدوین نظریه خود کرد، نظریه ای که از قالب رفتاری نظریه های قبلی فاصله می‌گرفت. بندورا ،‌یادگیری مشاهده‌ای را عمدتاً یک فرایند شناختی می‌داند که دارای ویژگیهائی کاملاً خاص آدمیان است. اگر چه نظریه بازنمائی سمبولیک شناختی،‌ قبل از بندورا توسط شفیلد مطرح شد، نظریه یادگیری اجتماعی بندورا (که بعدها در 1986 به نظریه شناختی – اجتماعی تغییر یافت)، پایه و اساس تحقیقات یادگیری مشاهده ای است (15)

 

توجیه بندورا از یادگیری مشاهده ای

طبق نظریه بندورا، مفاهیم تقلید و یادگیری مشاهده ای دومفهوم متمایز از یکدیگرند. بر این اساس ، یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد. به عبارت دیگر فرد از مشاهده یاد می گیرد اماآنچه را که مشاهده می کند، تقلید نمی کند. طبق نظر بندورا ، آنچه در یک موقعیت آموخته می‌شود، اطلاعاتی است که به صورت شناختی پردازش می‌شوند. بنابراین یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است که معمولاً نوعی نسخه برداری از اعمال شخص دیگری به حساب می‌آید(3)

در میان نظریه‌های یادگیری ، نظریه تولمن[38]، نزدیک به نظریه بندورا است. اگرچه تولمن یک نظریه پرداز رفتار گراست ، با این حال مفاهیم ذهنی را برای تبیین پدیده های رفتاری به کار می‌بست همچنین تولمن معتقد بود، که یادگیری یک فرایند دائمی است که به تقویت نیازی ندارد، بندورا نیز همین اعتقاد را داشت . هر دو نظریه تولمن و بندورا ماهیت شناختی دارند و هیچیک از آن دو،‌نظریه تقویتی نیستند . آخرین نکته توافق بین تولمن و بندورا، مفهوم انگیزش است . او همچنین باور داشت که دانش به دست آمده از راه یادگیری، تنها زمانی به عمل در می‌آید که دلیلی برای آن وجود داشته باشد . تولمن و بندورا هر دو برای روشن ساختن تمایز بین یادگیری و عملکرد ، آزمایشهائی را انجام دادند(3)

یافته مهم هر دو آزمایش این است که تقویت یک متغیر عملکردی است نه یک متغیر یادگیری، زیرا وارد کردن تقویت به موقعیت صرفاً سبب شد که آزمودنی ها دانشی را که در طول آزمایش کسب کرده بودند، ظاهر سازند و حتی آزمودنیهائی که تقویت نشده بودند،‌تکلیف را یاد گرفته بودند. این مفهوم ،‌البته با نتیجه گیری هال[39] از تقویت کاملاً مغایر است زیرا هال ،‌تقویت را یک متغیر یادگیری می‌داند نه یک متغیر عملکردی. بندورا در یکی از آزمایش های خود نشان داد که رفتار کودکان تحت تاثیر تجربه غیرمستقیم یا جانشینی قرار دارد. به عبارت دیگر مشاهده تجربه شخص دیگر بر رفتار آنان تأثیر می‌گذارد یا تجربه غیرمستقیم تقویت وتنبیه به همان اندازه‌ تجربه مستقیم، رفتارشان را تغییر داد. این نتیجه گیری با اعتقاد میلر و دلارد مبنی بر اینکه یادگیری مشاهده‌ای مستلزم پاسخدهی آشکار یا انجام رفتار آشکار ودریافت تقویت از سوی ارگانیسم است ، مغایرت دارد. از نظر بندورا، یادگیری مشاهده ای همیشه اتفاق می‌افتد” پس از آنکه توانائی یادگیری مشاهده‌ای به حد کمال رشد کرد، کسی قادر نخواهد بود مانع دیگران شود تا آنچه را که می بینند ، یاد نگیرند “  (1977 ، ص 38)(3)

تحلیل اسکینر از یادگیری مشاهده ای

تبیین اسکینر[40] از یادگیری مشاهده ای ، بسیار شبیه به تبیین میلر و دلارد است. بر اساس این تبیین، ابتدا رفتار الگو مورد مشاهده قرار می‌گیرد، بعد مشاهده کننده این رفتار را تقلید می‌کند و آخر اینکه رفتار تقلیدی تقویت می‌شود. وقتی که یادگیری از این طریق صورت گرفت،‌توسط یکی از برنامه های تقویتی در محیط طبیعی حفظ خواهد شد. بنابراین طبق تحلیل کنشگر[41] از یادگیری مشاهده ای‌، رفتار الگو نقش یک محرک تمییزی را ایفا می‌کند که نشان می‌دهد چه رفتاری به تقویت منجر خواهد شد. از این رو، تقلید چیزی فراتر از یک کنشگر تمییزی نیست. بندورا در تبیین اسکینر و میلر و دلارد از یادگیری مشاهده‌ای ، چند اشکال می بیند . اول اینکه، آنها توضیح نمی‌دهند که چراحتی وقتی که الگوها و مشاهده کننده ها برای عملشان تقویت نمی‌شوند با اینحال باز یادگیری صورت می‌گیرد، دوم اینکه آنان الگو برداری درنگیده را که در آن مشاهده کننده، مدتها پس از مشاهده یک الگو یا سر مشق ، یادگیری حاصل از این مشاهده را بروز می‌دهد، تبیین نمی‌کنند. سوم اینکه، برخلاف ایده اسکینر و میلر و دلارد که معتقدند تقویت به طور خودکار و مکانیکی ، رفتار را نیرومند می‌سازد ،‌بندورا (1977) بیان می کند ،مشاهده کننده باید از وابستگی های تقویتی آگاه باشد، تا عمل مشاهده اثربخش افتد :”از آنجا که یادگیری از طریق پیامدهای پاسخ عمدتاً یک فرایند شناختی است، وقتی که هیچ گونه آگاهی از آنچه تقویت می‌شود وجود نداشته باشد، پیامدها عموماً تغییر چندانی در رفتار پیچیده به وجود نمی آورند “(ص 18)(3)

به طور خلاصه ، بندورا معتقد است که در یادگیری مشاهده‌ای هیچ کدام از اجزای ضروری برای یک تحلیل کنشگر موجود نیست. یعنی در یادگیری مشاهده ای غالباً نه محرک تمییزی وجود دارد، نه پاسخ آشکار و نه تقویت(3)

شفیلد (1961) معتقد بود که نمایش مهارت به صورت بازنمائی‌های سمبولیک ذخیره می‌شود و بندورا (1969، 1971، 1977، 1986 الف) با ایده بازنمائی سیستماتیک[42] شفیلد موافق بود، اما محدوده آن را به اکتساب و تعدیل مهارتهای اجتماعی و رفتار توسعه داد (ویلیامز[43] و سایرین ، 1991) (15). بندورا معتقد است که بازنمائی های کلامی یا تصویری واسطه پاسخ های مشاهده گر شده و باعث می شوند تا فراگیر،‌رفتار را قبل از اجرای واقعی آن بیاموزد (19). اولین نوشته های بندورا در مقابل نظر شفیلد تصرح می‌کنند که پاسخ ها می‌توانند بدون تمرین آشکار آموخته شوند، به عبارت دیگر پاسخ الگو برداری شده قبل از اینکه اجرا شود به صورت بازنمائی شناختی اکتساب می‌شود، که تحت عنوان «یادگیری بدون کوشش»[44] نامگذاری شد. بندورا در تنظیم‌های مجدد نوشته های خود (1965، 1969،‌1971، 1986، 1997) مدعی بود که عمل آشکار برای فراگیری پاسخهای رفتاری به ویژه رفتارهائی که ماهیت شناختی یا اجتماعی دارند، ضروری نیست. در حقیقت بندورا اظهار می‌کند که”اکثر رفتارهای انسان با مشاهده و از طریق الگودهی آموخته می‌شوند“ (1986، ص 47) (19)

 مشاهده نمایش چگونه بر یادگیری اثر می‌گذارد؟

یک سوال مهم در سطح نظریه یادگیری این است: مشاهده نمایش یک مهارت، چگونه بر یادگیری آن مهارت اثر سودمند می‌گذارد؟ دو دیدگاه متفاوت به این سئوال پاسخ می‌دهد

الف) دیدگاه اول

دیدگاه حاکم درباره شیوه ای که نمایش مهارت بر یادگیری آن تاثیر می گذارد، بر اساس نظر بندورا (1984) درباره الگودهی و یادگیری اجتماعی بنا شده است. بنابراین دیدگاه که نظریه وساطت شناختی[45] نامیده می‌شود، وقتی که فردی الگوئی را مشاهده می‌کند، اطاعات حرکت مشاهده شده را به رمزهای سمبولیک حافظه ای ترجمه می‌کند. این رمزها اساس یک تصویر ذهنی را در حافظه تشکیل می‌دهند. دلیل ترجمه اطلاعات حرکتی به تصویر شناختی حافظه ای این است که مغز بتواند اطلاعات مزبور را مرور کند و سازمان دهد. سپس، تصویر حافظه ای به عنوان راهنمایی برای اجرای مهارت و معیاری برای کشف و اصلاح خطا به کار می‌رود. برای اجرای مهارت، ابتدا فرد باید تصویر حافظه ای را بیابد و سپس آن را به رمزهای کنترل حرکتی مناسب ترجمه کند تا حرکت عضو و بدن میسر شود (2)

طبق نظر بندورا، الگودهی عمدتاً یک فعالیت پردازش اطلاعات است که توسط چهار زیر فرایند کنترل می‌شود او معتقد است یک نظریه خوب یادگیری جانشینی[46] باید توضیح دهد که چرا مشاهده کننده هنگام مواجه شدن با محرک معینی ،‌سطوح متفاوتی از اکتساب پاسخ را نشان می‌دهد (15). چهار زیر فرایند مؤثر بر یادگیری مشاهده‌ای در زیر خلاصه شده اند

زیر فرایند توجه[47]

پیش از اینکه چیزی از یک الگو یا سرمشق آموخته شود، آن الگو یا سرمشق باید مورد توجه قرار گیرد. بندورا معتقد است که یادگیری فرایندی است که دائماً در حال جریان است ، اما خاطر نشان می‌سازد که صرفاً چیزی که مورد مشاهده قرار می گیرد آموخته نمی‌شود (3). بندورا (1977) معتقد است ، توجه آغاز گر فرایند الگودهی است، ما نمی توانیم یاد بگیریم ،‌تا زمانیکه به آن موضوع توجه کنیم و با دقت جنبه‌های معنی دار را در نمایش مهارت ادراک کنیم. توجه به عنوان یک مکانیسم انتخابی تعیین می‌کند که چه اطلاعاتی ، بازنمائی شناختی مهارت را تشکیل می دهند. بنابراین ،‌این سوال مطرح می‌شود که کدام عامل تعیین می‌کند که چه چیزی مورد توجه قرار بگیرد؟ توجه به عنوان اولین  جزء فرایند یادگیری مشاهده‌ای ، تحت تأثیر ویژگیهای مشاهده گر و تجارب الگو برداری شده است . بنابراین پیچیدگی [48] ، برجستگی[49] و تمایزپذیری[50] تجارب الگوبرداری شده بر میزان مشاهده‌گر تأثیر می‌گذارد. اگر رفتار الگو برداری شده پیچیده باشد، لازم است کمکهایی جهت جلب توجه مشاهده گر همراه با نمایش مهارت به فراگیر ارائه شود، بطوریکه فراگیر بتواند” قوانین اساسی و سازنده“ را از نمایش مهارت استخراج کند . جذب رویدادهای حسی فراهم شده توسط نمایش یا ظرفیت حسی شخصی بر فرایندهای توجه تأثیر خواهند گذاشت(19). همچنین توجه انتخابی یک شخص تحت تأثیر تقویت های پیشین او قرار دارد، به سخن دیگر، تقویت پیشین می‌تواند یک آمایه ادراکی[51] در مشاهده کننده به‌وجود آورد که مشاهدات آتی او را تحت تأثیر قرار خواهند داد. مثلاً، اگر فعالیت‌های قبلی فرد که از راه مشاهده آموخته شده‌اند در کسب تقویت مؤثر بوده باشند، در موقعیت‌های سرمش‌گیری بعدی، رفتارهای مشابه رفتارهای قبلی مورد توجه قرار خواهند گرفت(3). ویژگی‌هائی مانند قابلیت‌های شناختی مشاهده گر، سطح انگیختگی و انتظارات فرد بر فرایندهای ادراکی تأثیر می‌گذارند. بندورا پیشنهاد می‌کند که تعدادی از علائم و نشانه‌ها می‌توانند به منظور افزایش  توجه در فرایند یادگیری مشاهده‌ای به کار روند. تأکید و تمرکز بر  جنبه‌های اصلی و بارز رویداد الگو برداری شده، ارائه علائم کلامی و عملکردهای ضعیف‌ و قوی خود فراگیر، همگی مکانیسم‌هائی هستند که می‌توانند به فراگیر در تشخیص علائم مهم در اجرا کمک کنند (19)

همچنین ویژگی‌های مختلفی از الگو بر زیر فرایند توجه تأثیر می‌گذارد. پژوهشها نشان داده‌اند، الگوهائی که از لحاظ جنسیت، سن و قابلیت‌های جسمانی مشابه مشاهده‌گر هستند، بیشتر مورد توجه قرار می‌گیرند(19)

همچنین ویژگی‌های دیگر الگو از جمله قابلیت احترام، پایگاه اجتماعی، شایستگی و قدرتمندی او نیز بر جلب توجه مشاهده‌گر مؤثرند. به طور کلی بندورا (1986) می‌گوید: ”افراد به الگوهائی توجه می‌کنند که به کار آمدی مشهورند و کسانی را که، از لحاظ ظاهر یا شهرت، ناکارآمد هستند نادیده می‌گیرند . . . در صورت داشتن حق انتخاب، افراد با احتمال بیشتر الگوهائی را انتخاب می‌کنند که در کارهایشان موفق‌‌اند و به آنهائی که به طور مکرر تنبیه می‌شوند بی‌اعتنا هستند “ (ص 54) (3)

 

2) زیر فرایند یادداری یا به یاد سپاری