پروژه دانلود

آخرین مطالب

۲۶۹ مطلب در تیر ۱۳۹۵ ثبت شده است

  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه مقاله میرزا تقی خان امیر کبیر تحت pdf دارای 23 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله میرزا تقی خان امیر کبیر تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله میرزا تقی خان امیر کبیر تحت pdf

مقدمه

شرح حال میرزا تقی خان امیر کبیر و خدمات وی قبل از صدارت

صدارت میرزا تقی خان امیر کبیر

برکناری و قتل امیرکبیر

نتیجه گیری

منابع مورد تحقیق 

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه مقاله میرزا تقی خان امیر کبیر تحت pdf

کتاب صدر اعظم های دوره قاجار ، نوشته پرویز افشار

کتاب امیرکبیر ایران نوشته فریدون آدمیت.

شرح حال میرزا تقی خان امیر کبیر و خدمات وی قبل از صدارت

-    میرزا تقی خان یا میرزا محمد تقی خان، پسر مشهدی قربان هزاوه ای فراعانی از اهالی قریه هزاوه واقع در 12 کیلومتری شمال غربی شهرستان اراک است. از آنجا که قریه هزاوه در مجاورت فراهان اراک قرار دارد و فراهان همانند آشتیان از مناطق ادیب پرور ایران بوده و خانواده قائم مقام نیز به این منطقه تعلق داشته ، لذا خانواده امیرکبیر به خدمتکاری خانواده قائم مقام مشغول بوده است، پدر امیر کبیر که فرزند طهماسب بیک نوکر میرزا حسین وفا بوده، دئر خدمت این خانواده به آشپزی اشتغال داشته و بعد از زیارت عتبات عالیات و مکه به کربلای و سپس حاج قربان بیک ـ آشپز معروف گردیده و در آخرهای عمر خود به سمت قاپوچی ( دربانی ) قائم مقام دوم انتخاب گردیده است. معروف است که وی در شب قبل از دستگیری قائم مقام، خواب این حادثه را دیده بود

-    تاریخ تولد امیرکبیر حدوداً بین سالهای 1214ـ 1210 هـ .ق بوده است. امیر از سن طفولیت در خاندان قائم مقام فراهانی مشغول خدمت بود و به واسطه هوش فطری و استعداد ذاتی که از خود نشان می داد، قائم مقام را بر آن داشت تا در تعلیم و تربیت وی نهایت کوشش را به عمل آورد

گفته می شود امیرکبیر در دوران کودکی ناهار بچه های قائم مقام را به اتاق آنها می برده و سپس هنگامی که پشت در اتاق منتظر ظروف غذا می ایستاده از باب تیز هوشی و ذکاوت مبادرت به استراق سمع کلمات متبادله بین فرزندان قائم مقام می نموده. روزی قائم مقام سؤالاتی چند از فرزندان خود به عمل آورد و چون آنها قادر به پاسخگوئی نبوده اند، امیر پاسخ می دهد. قائم مقام از وی سؤال می نماید که مطالب را از کجا آموختی؟ وی پاسخ می دهد از پشت درب اتاق بچه های شما. قائم مقام از وی خوشش آمده و دستور می دهد تا معلم فرزندانش به وی نیز درس بیاموزد. امیر نیز با شوق و اشتیاق به فراگیری درس مشغول شد، همین که به سن رشد رسید، در خدمت میرزا ابولقاسم قائم مقام و دستگاه محمد خان زنگنه ـ امیر نظام، وارد خدمت دولتی می گردد و بنا به گفته میرزا جعفر فورموجی : چون قائم مقام در ناحیه احوال میرزا تقی خان آثار رشد و تمایل شهامتی دید تفرس کرد او را در اعداد نویسندگان خویش معدود نمود و از آن پس چندی در سلک محررین محمد خان زنگنه امیر نظام منسلک گردید. به سبب جوهر ذاتی و کاردانی به اندک مدت از امثال و اقران خویش قصب السبق ربوده و یک و به مناصب بزرگ رسید. هنگامی که قائم مقام به صدارت می‌رسد میرزا تقی خان را به برادر زاده خود میرزا اسحق می‌سپرد و می گوید: الحق یکا دزیتها یعینی. در حق قوه مدرکه اش صادق است و فالله خیر حافظ و هوارحم الراحمین. خلاصه این پسر ترقیات دارد و قوانین بزرگ به روزگار می گذارند. باش تا صبح دولتش بدمد. امیر از یک سو جزء افراد طبقه پائین جامعه ایران بوده و از سوی دیگر با بزرگانی چون قائم مقام فراهانی و محمد خان زنگنه امیر نظام محشور بوده است. لذا هنگامی که به صدارت رسید به کلیه پیچ و خمهای مسائل ایران و مشکلات کشور آگاه بود. وی پس از منشی گری امیر نظام، مستوفی نظام شد. و دیری نگذشت که به وزارت نظام آذربایجان رسید و از این به بعد کارش بالا گرفت و همه ترقیاتش در زمان قائم مقام بود. وی وزارت آذربایجان را با منصب سرتیپی تاهنگام عزیمت با ناصر الدین شاه به تهران همچنان به عهده داشت و شاه بعد از جلوس به تخت سلطنت منصب امیر نظام را به وی اعطا کرد. ذکاوت و کاردانی امیر کبیر قبل از رسیدن به مقام صدارت به منصه ظهور رسیده بود. آنچه در رابطه با مسئولیت های میرزا تقی خان قبل از رسیدن به مقام صدارت قابل اهمیت می باشد، مأموریتهای سیاسی وی به خارج از کشور است که درایت و کاردانی وی را در این مأموریتها کاملاً مشخص می کند.  امیر در طول حیات سیاسی خود سه مأموریت به خارج از کشور داشت که هر سه نیز در دوران قبل از صدارت بود. ( اولین مأموریت در زمان صدارت عبد الله خان امیر الدوله و دومین و سومین مأموریتها در زمان صدارت حاج آقاسی). فعالیتها و اقدامات امیر در این مأموریتها هم به نفع او بوده و هم به ضرر او تمام شد. به نفع او بود، از این جهت که هم تجربه آموخت و مسئولین دول همسایه به کاردانی و کفایت و وطن پرستی او پی بردند، و به ضرر او تمام شد، چون که وی را مانع اهداف خود در ایران دانسته و نقشه قبل او را تهیه نمودند

اما مأموریت های محوله به شرح ذیل بوده است

الف: اولین مأموریت امیر به خارج از کشور در سال 45- 1244 هـ‌ . ق همراه خسرو صورت گرفت. مأموریت این هیئت عذر خواهی از دولت روسیه به علت قتل گریبایدوف و هیئت همراه وی بود. امیر در این مأموریت سمت منشی گری را داشت. علاوه بر آن قائم مقام وی را موظف کرده بود تا تحرکات هیئت و مطالب رد و بدل شده را مستقیماً به او گزارش نماید. وی دراین مأموریت تحت تأثیر پیشرفتهای روسیه قرار گرفت. این مسافرت گرچه در رابطه با عذر خواهی از روس ها صورت گرفت، اما گقته می شود عباس میرزا از اهداف دیگری نیز از اعزام این هئیت به مسکو داشت، و آن تحکیم اساس سلطنت آینده خود و فرزندش محمد میرزا بوده است

ب ـ دومین سفر میرزا تقی خان به خارج از کشور، در سال 1253 هـ . ق اندکی بعد از انتخاب شدن به وزرات نظام آذربایجان صورت گرفت. در این سال تزار روسیه به منظور سرکشی به مناطقی که طی جنگلهای ایران و روسیه به تصرف در آمده بود به منطقه قفقاز آمده اظهار تمایل نمود که با محمد شاه ملاقات نمائید. چون محمد شاه مشغول محاصره هزات بود، فرزند 6 ساله خود، ناصر الدین میرزا  را روانه ایروان نمود و همانند مسافرت قبلی، محمد خان زنگنه امیر نظام و میرزا تقی خان جزء اعضای هیئت بودند. به هنگام ملاقات هیئت با تزار نیکلا، امپراتور روسیه از حال امیر جویا می شود. سپس  به زبان روسی با میرزا تقی خان احوال پرسی می نماید که میرزا تقی خان پاسخ می‌دهد. پس از آن امپراتور انفیه دانی به عنوان هدیه به امیر نظام و وزیر نظام می دهد

ج- سومین مسافرت امیر به خارج از کشور در اوایل سال 1260 هـ . ق صورت گرفت که طی آن امیر به عنوان نماینده دولت ایران جهت حل اختلافات با دولت عثمانی عازم ارز روم گردید. چنانچه قبلاً مذکور افتاد، معاهده اول ارز روم در سال 1238 هـ . ق منعقد گردید، اما نتوانست به اختلاف ایران و عثمانی خاتمه دهد. زمینه مسافرت میرزا تقی خان به ارز روم به دنبال قتل عام شیعیان در کربلا به دست نجیب پادشاه فراهم آورد. ابتدا قرار بود میرزا جعفر خان مشیر الدوله سفیر کبیر ایران در عثمانی نماینده ایران باشد، اما به علت بیماری، قرعه این مأموریت به نام میرزا تقی خان افتاد وی توانست عهدنامه دوم ارز روم را که شامل یک مقدمه و 7 ماده و خاتمه بود. بین ایران و عثمانی منعقد سازد. این عهدنامه هر چند از لحاظ خطوط مرزی کاملاً مشخص نبود، ولی اساس روابط بعدی ایران و عثمانی را تشکیل می داد. درایت و کاردانی میرزا تقی خان در این مأموریت به روشنی مشخص شد. بنابه گفته واتسن در میان مأموران اعزامی ایران و عثمانی و روسیه و انگلستان که در آن موقع به ارز روم رفته بودند، امیر از همه آنها جالبتر به شمار می رفت و هیچ قابل مقایسه با دیگران نبوده است

امیر بعد از مراجعت از ارز روم مجدداً در دستگاه ولیعهد در تبریز مشغول خدمت بود و در این هنگام میرزا فضل الله نصیر الملک علی آبادی از جانب دولت در تبریز پیشکار ناصر الدین میرزای ولیعهد بود و میرزا تقی خان نیز سمت وزیر نظامی را داشت

امیر به این شغل،مشغول انجام وظیفه بود تا اینکه محمد شاه در شوال 1264 هـ . ق در تهران در گذشت و نوبت سلطنت ناصر الدین شاه رسید

صدارت میرزا تقی خان امیر کبیر


برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه مقاله ناهنجاری های مادرزادی تحت pdf دارای 76 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله ناهنجاری های مادرزادی تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله ناهنجاری های مادرزادی تحت pdf

فصل اول

مقدمه و بیان مسئله

مقدمه

1-1- بیان مسئله و اهمیت پژوهش;

2-1 – پاتوفیزیولوژی ناهنجاری ها

بارداری به سه مرحله تقسیم می شود

3-1ناهنجاری های مادرزادی

انواع ناهنجاری ها

4-1-علل ایجاد کننده ی ناهنجاری ها

عوامل درونزاد

2- عوامل برونزاد

1-4-1مسائل ژنتیکی – عوامل خانوادگی

2-4-1پرتوتابی

3-4-1-تماس پدر با عوامل مختلف;

4-4-1- سن مادر

حاملگی پس از 35 سالگی

2- زایمان زودرس خود به خودی

5-4-1-بیماری های مادر

دیابت شیرین

صرع

فنیل کتونوری

6-4-1- داروها

داروهای ضد تشنج

مهارکننده های آنزیم مبدل آنژیوتانسین (ACE)

ترکیبات وارفارین

داروهای ضد میکروبی

داروهایی که در حاملگی به طو رایج استفاده می شوند

ضد درد ها

سالیسیلات ها و استامینوفن

ضد درد های نارکوتیک;

مپریدین – مرفین – کدئین- پرو پوکسی فن

ضد دردهای میگرنی

داروهای قلبی

عوامل ضد باکتریال

داروهای ضد قارچ

Bبلاکرها

7-4-1- هورمون تراپی جهت باردار شدن

5-1- انواع نقایص;

نقایص لوله عصبی

ناهنجاری های مادرزادی مغز

مکانیسم شایع مادرزادی ارتوپدی در کودکان

ناهنجاری  جهش زایی قبل از هفتهی 12 بارداری

دیس پلازی تکاملی مفصل ران ( DDH)

ناهنجاری های انگشت;

نا هنجاری های مادرزادی دستگاه ادراری – تناسلی

هیپوسپادیازیس;

دستگاه قلبی – عروقی

6-1- تشخیص;

7-1-درمان و پیشگیری از بیماری های جنین

جدول 5-1 پیشگیری و درمان اختلالات مادرزادی

8-1- اهداف;

1-8-1-اهداف اصلی

2-8-1-اهداف ویژه

9-1- فرضیات و سوالات;

سوالات

آیا بین بروز ناهنجاری های مادرزادی و جنس نوزاد ارتباط وجود دارد؟

10-1- تعریف واژه ها

فصل دوم

مروری بر متون و مطالعات;

انجام شده در زمینه پژوهش;

مروری بر مطالعات انجام شده

1-2- مطالعات داخل کشور

2-2- مطالعات خارج از کشور

فصل سوم

مواد وروش ها

3-مواد وروش ها

2-3- محل پژوهش : زایشگاه نیک نفس شهرستان رفسنجان

5-3- روش جمع آوری اطلاعات

فصل چهارم

نتایج ویافته ها

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

پیشنهادات;

منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه مقاله ناهنجاری های مادرزادی تحت pdf

1- Lee k, khoshnood B, chen L,et al.Infant mortality from congenital malformation in the united, 1970-1997 . obstet Gynecol. 2001; 98: 620-

2- Petrini J , damus k , Johnston RB . An over view of infant mortality and birth defects in the united states Teratology . 1997; 56:8-

3- Young Id , clarke M, lethal malformations and perinatal mortaliy: a 10 year review with comparison of ethnic differences .Br medj. 1987; 295:89-

4- Anthony s. rander pal –de bruin KM, Graa fmans wc, etal.The reliability of perinatal and neonatal mortality rates:differential under – reporting in linked professional registers. Dutch civil registers. Pediatr perinatal Epidemiol- 2001;15:306-

5- Schulpen Tw, van steen Bergen JE,van Driel HF .Influencees of ethnicity on perinatal and child mortality in the Nether lands. Arch Dis childhood .2001;2001;84:222-

6- Czeizel ,Andrew E.Birth Defects are preventable. International Journal of Medical sciences 2005; 2 (3):91-

7- Williams,John whitridge, williams obstetrics . 23 th ed 2003;

8- Behrman ,Richard E.Nelson`s textbook of pedliatrics 18 th ed . 2008 ; 16-1Table

9- Granado Nogaeira da Gama , silvana. et al , prevalence and factors associated with congenital malformations, cad . saude publica , Rio de janeiro ,22 (11) :2423 -2431,nov,

10- Kliegman, Robert M. et all. Nelson essentials of  pediatrics ,5th ed, c 2006 ;

11- Kliegman, Robert M. et all. Nelson essentials of  pediatrics ,5th ed, c  2006; 311,

12- Williams,John whitridge, Williams obstetrics. 23 th ed. 2003;

13- Kligman, Robert M. et all. Nelson essentials of  pediatrics ,5th ed, c 2006 ;

14- Williams,John whitridge, Williams obstetrics. 23 th ed.2003;

15- Williams,John whitridge Williams obstetrics. 23 th ed.2003;

16- Behrman ,Richard E.Nelsons textbook of pediatrics, 18 th ed . 2008 ;

17-Williams,John whitridge,Williams obstetrics.23 th ed . 2003;

18- Kligman, Robert M. et all. Nelson essentials of  pediatrics 5td ed, c 2006; 1199-1200-1249-1258-

19- Behrman ,Richard E.Nelson textbook of pediatrics, 18 th ed . 2008 ;212 20.Ahmadzadeh Ali , safikhani z, Abdulahi M, congenital malformations.a Mong live Births at arvand hospital, Ahwaz, Iean-Aprospective study. pak J med sci 2008 ;vol.24NO.1 33-

21- Akhavan karbasi sedighah ,Golestan M, Fallah R,et all. Prevalence of congenital Malformations. Acta Medica Iranica , vol .47, NO.2(2009):149-

22- Shajari,Hamideh.Mohammad N. karbalai Aghai M. prevalence of congenital malformations observed in neonates in shariati Hospital(1381-1383)-Iran Jpediatr, vol 16.No3,sep 2006;308-

23- Khoskkalam masomeh farrokh-Islamlou Hamidreze the prevalence at Birth of overt congenital Anomalies in urmia ,Northwestern Iran ,Archives of Iranian medicine,volume 11, Number 2,2008;148-

24-Movafagh A, HaJiseyedJavadi M, Mohammedi f etall, occurrence of congenital Anomalies and Genetic Diseases in  a populastion of Ghazvin province Iran A :study of 33380 cases , pak J Med sci January- March 2008 vol.24No .1 80-

25- Golalipour. M.J,Ahmadpour M ,vakili M.A,Congenital Malformations at a referral hospital in Gorgan,Islamic Republic of Iran,Eastern Mediterrance Health Journal ,vol 11,No.4,2005.707-

26- Madi S.A,naggar R.L et all. Profile of major congenital malformations in neonates in Al – Jahra Region of Kuwait. East Mediterr Health J

:11(4):700(6)

27- Muga RO, Mummah scJ , congenital malformations among newborns in Kenya, Ajfand N0-3 2009-May 2009-814-

28- Kochanek KD, Hudson BC.Advanced report of final mortality statistics 1992. Congenital malformation Registry-Annual report1995:1-

29- Al Arrayed ss. Idemiolgy of congenital abnormalities in Bahrain. Mediterr Health  J 1995;1(2):248-

30- Farhad DD,walizadeh GhR,kamalli Ms .congenital malformation and genetic diseases in Iranian infants . Human genetics 1986:74:382-

31- Verma M, chhatwal J, singh congenital malformations –Aretro spective study of 10,000 cases-Indian pediatr 1991;28:245-

32- Tootoonchi p-Easily identification congenitl anomalies.  Prevalence and risk factors .Acta Medica Iranica 2003 ;49 (1) :15-

33- Shamohamdi F,Ahadi MA.The survey of congenital malformation in live births in Taleghani hospital ,Arak Iran.Journal of Arak univerersity of Medical sciences 1997:1(4):23-

34- Datta v, chaturvedi p. congenital malformations in rural Maharashtra.Indian pediatrics 2000;37:998-

35- Al Hosani H, salah M, Abazeid H, Farag 4M ,saadeD. The National congenital Anomalies Register in the united Arab Emirates . East Mediterr Health J 2005.Jul: 11(4):690-

36- Delport SD,Christianson Al, Van den Berg HJ,et al. Congenital abnormalities in black south African live–born neonates at an urban academic hospital.SAfr Med J 1995 ;85(1):11-

37- Himmetoglu o,Tiras MB, Gursoy R, et al.The incidence of congenital malformation in a Turkish population.Int J Gynecol obstet.1996;55(2)=117-

38- Choudhury AR,Mukherjee M, Sharma A, et al study of 1266 consecutive births for major congenital defects. Indian . 1989 ;56(4)

39- Sheikha salim A. Epidemiology of congenital abnormalities in Bahrain. EMHJ 1995;1(2):248-

40- Sawardekar kp,prevalence of isolated minor congenital anomalies in a regional hospital in oman –saudi Med J 2005 oct ;26(10):1567-

41- Singh R, AL-sudani o.Major congenital anomalies at birth in Benghazi , Libyan Arab Jamahiriya, Mediter Health J 2000 ;b(1) :b5-

42- Lary JM, paulozzi LJ.sex differences in the prevalent of human birth defects:a population based study.Teratology. 2001 ;64:237-

43- Garry Vf,Harkins ME, Erickson LL, et al, Birth defects , season of conception,and sex of children born to pesticide applicatiors living in the Red River valley of Minnesota,USA Enriron Health perspect.2002;110(3):441-

44-Louanne H,Suzanne B.Cassidy congenital anomalies Infanar off M.Neonatal perinatal Medicine.8th ed.philadelphia, mos by .2006 pp:561-

45- Pinto Escalante D,Castillo Zapata,Ruiz Allec D,et al. spectrum of congenital malformations observed in neonates of consanguineous parents. Ann pediatr .2006;64(1):5-

46- Demirel s,kaplanogu N,Acar A,et al.the frequency of consanguinity in konya,turkey,and its medical effects.Genetic counsel -1997;8-295-

47- Jabber L,Hapern GJ,shohat M. The impact of consanguinity worldwide. Community Genetics .1998;1:12-

48- Stoll c,Alembik y, Roth MP,et al. parental consanguinity as cause for increased incidence of births defects in a stady of 239,942 consecutive births.consanguinity Birth Defects .1999;42:133-

49- Cleary –Goldman J,Malone FD,vidaver J,et al. Impcat of maternal age on obstetric outcome.obstet Grnecol 2005 ;105 (5): 983-

50- Seidman DS,Ever Hadani p,Gale R effect of maternal smoking and age on congenital anomalies. obstet Grynecol 1990 ;70 (6):1046-

51- Sheiner E, katz M, Fraser o,et al.The relationship between congenital cardiovascular malformations and spontaneous abortion in preceding pregnancy.pediatr perinatal Epidemiol 1998 ;12(2):128-

52-Louanne H,Suzanne B.cassidy congenital anomalies.In: Fanar off M. Neonatal perinatal Medicine.8th ed.philadelpia Mobsy -2006pp:561-

53- Graham JM. Dysmorph Logy, approach and classification .In:Graham JM,smith DW.Smith`s recognizable patterns of Human deformation,5th ed.philadelpia , saunders 1988pp:1-

54- Leck I, Lancashire RJ . Birth prevalence of malformations in members of different ethnic groups and in the offspring of matings between them,in Birmingham, England-J Epidemiol community Health. 1995;49:171-

55- همت یارم ،خواجویی پ ،بررسی شیوع ناهنجاری های مادرزادی در 1000 نوزاد  متولد شده در بیمارستان جواهری تهران سال 1382 ،مجله علوم پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی ،دوره 15 شماره 2 تابستان 84 صفحات 75تا

56-کیانپور م ،داوری  ح ع . بررسی شیوع ناهنجاری های مادرزادی آشکار در نوزادان متولد شده در زایشگاه های شهر اصفهان در نیمه اول سال 76 . مجله علوم پژشکی اصفهان ،1377،سال 3 ،شماره 2 ، صفحات 128تا

57-اخوان قالیباف م ، زعیمان بافتی ف ، سادات اخوی م ه، بررسی شیوع آنومالی های مادرزادی در نوزادان متولد شده در زایشگاه های شهر یزد ، پایان نامه دکتر تحصفی ،یزد ، دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد ،1376

58- امینی ، زمانی  ع، بررسی میزان ناهنجاری های مادرزادی در نوزادان ؛مجله علمی پزشکی قانون 1379 :2019-25

59- پنجوانی ز، خاتمی ف، بررسی ناهنجاری های کوچک مادرزادی، مسائل رایج طب اطفال .1371 14: 558-

 مقدمه

1-1- بیان مسئله و اهمیت پژوهش

ناهنجاری مادرزادی به تغییر دائمی اطلاق می گردد که قبل از تولد توسط یک اختلال تکاملی با منشادرونی در ساختمان های بدن ایجاد شده است . علی رغم پیشرفت های  حاصل شده در اتیولوژی و پاتوژنز ناهنجاری ها، 22 درصد از مرگ و میرهای نوزادی ناشی از ناهنجاری های بزرگ مادرزادی می باشد

در ایران هزینه مراقبت های بهداشتی برای چنین شیرخوارانی بیش از 6 میلیون تومان در سال برآورد شده است (3،2،1)

شیوع ناهنجاری های بزرگ مادرزادی در بین نژادهای مختلف متفاوت است.(4)

این اختلاف ناشی از تمایلات نژادی متفاوت وتأثیرعوامل محیطی است . ازدواج های فامیلی در بعضی از نژاد ها نقش مهمی در بروز ناهنجاری ها دارند(45)

علل ناهنجاری های مادرزادی به 3 گروه عمده تقسیم می شوند

1-ژنتیکی: شامل انحرافات کروموزومی مثل سندرم داون ونقایص تک ژنی مندلی مثل آکندروپلازی که نقش آن در ایجاد ناهنجاری ها حدود 25 درصد تخمین زده شده است.عوامل دخیل دیگر با منشاء ژنی شامل سن بالای 35سال مادردر بارداری وازدواج های فامیلی

2-محیطی: شامل بیماری های عفونی و زمینه ای مادر ( دیابت شیرین یا بیماری هایی باتب بالا)

داروهای جهش زا ، الکل ، مصرف دخانیات. نقش این عوامل حدود 15 در صد برآورده شده است

3-چند عاملی:که حدود %60 گزارش شده است

آنومالی های مادرزادی علل اصلی مرگ داخل رحمی و مرگ نوزادان است ولی شاید نقش آن ها به عنوان علل بیماری های حاد ،از قبیل اختلالات متابولیک و ناتوانی طولانی مدت ، مهم تر باشد . شناسایی زود هنگام آنومالی به منظور  برنامه ریزی صحیح برای مراقبت و درمان مهم است از جمله پیشگیری اولیه که در برگیرنده ی علل ناهنجاری ها هستند مثلاً واکسیناسیون علیه سرخچه یا مصرف فولیک اسید ، مولتی ویتامین

با این روش 6/26 درصد از ناهنجاری های مادرزادی جلوگیری می شود

پیشگیری ثانویه: تشخیص زود هنگام و پیگیری با درمان اولیه ی موثر مثلاً غربالگری ارتوپدی نوزادان بسیار موثر است.جهت تشخیص زود هنگام و درمان دفورمیتی (دررفتگی مادرزادی هیپ) بر اساس تست ارتولانی و درمان با روش های محافظتی (pavlik pillow)

بیماران با مجرای شریانی باز و عدم نزول بیضه ممکن است با مصرف دارو بعد از تولد تصحیح شوند.2/25 درصد ناهنجاری ها با این روش بهبود می یابند

پیشگیری ثالثیه: درمان کامل نقایص مادرزادی به وسیله ی مداخلات جراحی اولیه خصوصاً در تعدادی از نقایص مادرزادی قلبی – عروقی مثل نقایص دیواره ای دهلیزی – بطنی،تنگی مادرزادی پیلور وعدم نزول بیضه. 5/33 درصد ناهنجاری ها با این روش بر طرف می شوند.(6)

2-1 – پاتوفیزیولوژی ناهنجاری ها

بارداری به سه مرحله تقسیم می شود

1-دوران پیش از لانه گزینی که شامل 2 هفته از هنگام لقاح تا لانه گزینی است وبه طور مرسوم « دوران همه یا هیچ» نیز نامیده شده است . زیگوت تحت تقسیم قرار می گیرد و سلول ها به یک توده سلولی داخلی وخارجی تقسیم می شوند . آسیب به تعداد زیادی از سلول ها ، معمولاً منجر به مرگ رویان می شود. اگر تنها چند سلول آسیب ببیند  معمولاً امکان جبران و تکامل طبیعی وجود دارد

2- دوران رویانی از هفته دوم تا هشتم پس از لقاح است که دوران ارگانوژنز را در برمی گیرد و بنابراین ،و با توجه به ناهنجاری های ساختمانی ، بحرانی ترین دوران محسوب می شود

3- بلوغ و تکامل عملکردی بعد از هفته 9 ودر طول دوران جنینی ادامه می یابد . اما ارگانهای خاصی همچنان آسیب پذیرند به عنوان مثال ، مغز در سر تاسر دوران بارداری نسبت به عوامل محیطی آسیب پذیر باقی می ماند . تغییر در جریان خون قلب در دوران جنینی می تواند منجر به تغییر شکل هایی مانند قلب چپ هیپوپلاستیک یا کوآرکتاسیون آئورت شود(7)

1-ناهنجاری های مادرزادی

ناهنجاری های مادرزادی طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی ((WHO

نقایص مولکولی – بیوشیمیایی یا عملکردی – ساختاری هستند که در زمان تولد تظاهر می یابند. ناهنجاری های مادر زادی به 3 گروه تقسیم می شوند

1-کشنده : نقایصی مثل آنانسفالی یا سندرم هپیوپلاستیک قلب چپ هستند که موجب تولد نوزاد مرده یا مرگ نوزاد یا خاتمه دادن به بارداری پس از تشخیص پیش از تولد می شوند در بیش از 50 درصد موارد

2- شدید: نقایصی مثل شکاف کام یا تنگی مادرزادی پیلور که بدون مداخله ی پزشکی موجب مرگ یا عقب ماندگی شود. نقایص کشنده وشدید با یکدیگر ، ناهنجاری های مادرزادی بزرگ (major) را تشکیل می دهند

3- خفیف: مثل دررفتگی لگن یا عدم نزول بیضه که نیاز به مداخله ی پزشکی دارند اما پیش آگهی خوبی دارند

ناهنجاری های کوچک:(minor)از جمله چین های اپی کانتال، نزدیک بودن چشم ها به یکدیگر (Hypotlorism) ، گوش های پایین قرار گرفته(low set ear) چین عرضی کف دست ((simian line)، چسبندگی انگشتان بین انگشت 2و3(syndactily)،هیدروسل،فتق نافی،  و غیره

که بدون در نظرگرفتن مسائل زیبایی یا پزشکی از تقسیم بندی ناهنجاری های مادر زادی مستثنی هستند.(6)

دفورماسیون ها در نتیجه تأثیر نیرو های محیطی بر ساختمان های طبیعی از نظر ژنتیکی ایجاد می شود آن ها در مراحل آخر حاملگی یا پس از وضع حمل رخ می دهند.  الیگوهیدرآمنیوس می تواند رشد ریه ها را مهار کند و ساختمان های جنینی را تحت فشار قرار دهد ، و سبب بروز پاچنبری ، دررفتگی مفصل ران ،وپهن وصاف شدن صورت شود . دفورماسیون ها غالباً با مداخلات جزئی بر طرف می شوند ولی مالفورماسیون ها اغلب به تدابیر قاطع جراحی وطبی نیاز دارند.اختلال یا Disraption یک تغییر شدید شکلی یا عملکردی است که وقتی بافت نرمال از لحاظ ژنتیک، پس از یک آسیب دیدگی اصلاح می شود، رخ می دهد

یک سندرم مالفورماسیون متعدد شامل الگویی قابل شناسایی از ناهنجاری ها است که در نتیجه یک علت       زمینه ای واحد وقابل شناسایی ایجاد می شوند این سندرم ممکن است شامل مجموعه ای از مالفورماسیون هاودفورماسیون ها باشد.(10)

4-1-علل ایجاد کننده ی ناهنجاری ها

عوامل درونزاد

نقایص درونزادموضعی در ریخت زایی (مورفوژنز) که به دلیل یک رویداد در دوره رویانی یا اوایل دوره جنینی ایجاد می شوند. این رویداد ممکن است یک اختلال رشد ناشی از برخی علل نامعلوم باشد، ولی غالباً ناشی از جهش در ژن های تکاملی است

عوامل برونزاد

با مختل کردن رشد بافت های به ظاهر طبیعی ،اختلالاتی در رشد ایجاد می کنند این اختلالات ممکن است شامل نوارهای آمنیوتیک ،قطع یا مختل شدن جریان خون بافتهای در حال رشد یا تماس با جهش زاها باشد.(10)

مالفورماسیونهای مادرزادی در 5 گروه متفاوت زیر دسته بندی می شوند

1- جهش های تک ژنی، که در 6 درصد از کودکان مبتلا به آنومالی های مادرزادی وجود دارند

2- اختلالات کروموزمی ، که تقریباً 5/7 درصد ازموارد را شامل می شوند

3- اختلالات باتوارث چند عاملی که 20 درصد از موارد را تشکیل می دهند

4- اختلالاتی که الگوی توارث غیر معمولی دارندو2 تا3 درصد از موارد را شامل می شوند

5- اختلالات ناشی از عوامل جهش زا،که شامل 6 درصد از موارد هستند.(11)

تقریباً 5/6 درصد از تمام نقایص بدو تولد به جهش زاهانسبت داده می شود ،یعنی به عوامل شیمیایی ، فیزیکی یا زیستی که می توانند به بافت های رویان آسیب برسانند ویک یا چند مالفورماسیون مادرزادی ایجاد کنند . تراتوژن از لغت یونانی تراتوس به معنی عجیب الخلقه گرفته شده است این لغت بیانگر نقایص قابل مشاهده و مشخص است . بنابراین صحیح تر است تا تراتوژن به عنوان ماده ای تعریف شود که قادر است ناهنجاری ساختمانی بر جای گذارد. برای هر عامل بالقوه تراتوژن ، میزان و ماهیت تراتوژنی به وسیله ویژگی های میزبان وهمچنین دوز و زمان در معرض قرار گرفتن مشخص می شود . به طور مثال به علت تفاوت های ارثی در متابولیسم اتانول ممکن است گروهی یا اشخاصی را به سندرم الکل جنین مستعد سازد

اثرات تراتوژن نه تنها شامل ناهنجاری های فیزیکی ظاهری می شود بلکه شامل کاهش رشدو نقص های شناختی و رفتارهای بعدی نیز می شود

طیف گسترده نتایج نشان دهنده پیچیدگی تعامل بین فاکتورهای خطرناک بیولوژیک واجتماعی و فاکتورهای محافظ است . استرس های روانی در دوران بارداری نیز تأثیر معکوسی بر روی تکامل جنین دارند. عواملی که تراتوژن بودن آن ها معلوم شده است عبارتند از برخی از داروها ( چه آنهایی که توسط پزشک تجویز می شوند وچه غیر از آنها)، عفونت های داخل رحمی (سرخچه) بیماریهای مادر نظیر دیابت شیرین وهیپرترمی ، موادی که در محیط یافت می شوند، مثل فلزات سنگین. اطلاع از این که کدام عوامل اثر تراتوژنی دارند واثرات آنها بر جنین در حال تکامل، مهم است . چون محدود کردن تماس با تراتوژن ها روش موثری برای جلوگیری از نقایص بدو تولد است .(10)

اثرات نامطلوب ممکن است پی آمدهای نامطلوبی برای نوزاد داشته باشندکه عبارتنداز : عوامل موثر قابل ملاحظه ای نظیر تغذیه ی نامناسب مادر،سیگار کشیدن مادر، فقر مادر ،استرس های فیزیکی یا روانی مادر ، سن خیلی بالا یا خیلی پایین مادر(<16سال یا > 35  سال) نژاد مادر،بیماری های طبی مادر که قبل از حاملگی وجود   داشته اند،داروهای مادر ،عوارض مامایی قبل و در حین زایمان ،عفونت های پری ناتال – تماس با سموم وداروهای قاچاق واستعداد ژنتیکی و ذاتی جنین .(12)

1-4-1مسائل ژنتیکی – عوامل خانوادگی

در بعضی از فرهنگ ها ازدواج بستگان با یکدیگر شایع است . هم خونی  (consanguinity)سبب افزایش احتمال ابتلای فرزندان به هیچ اختلال ژنتیکی شناخته شده خاصی نمی شود ، ولی می تواند احتمال تولید یک کودک مبتلا به یک اختلال ارثی ،اتوزومی مغلوب نادر را که ژن جهش یافته آن در خانواده مجزا شده است افزایش دهد. عموماً هر چه رابطه میان والدین نزدیکتر باشد ، تعداد ژن های مشترک میان آن ها بیشتر خواهد بود، لذا احتمال این که فرزندان آنها مشکلی داشته باشند بیشتر می شود

اگر والدین عموزاده یا عمه زاده یا خاله زاده یا دایی زاده یکدیگر باشند خطر این که فرزند شان مبتلا به یک اختلال اتوزومال مغلوب شود 1 به 64 است. در ارزیابی چنین زوج هایی ،تعیین این که زن وشوهر به کدام گروه قومی تعلق دارند وآزمایش از نظر اختلالات شایعی که در آن گروه یافت می شوند، مهم است. ازدواج فامیلی، به ازدواج بین فامیل هم خون که دارای یک جد مشترک یا بیشتر می باشند اشاره دارد. در ازدواج های فامیلی حدود 5تا 6 درصد احتمال تولد کودک معلول در خانواده وجود دارد که این ریسک با احتمال تکرار معلولیت درفرزندان بعدی خانواده نیز همراه است

2-4-1پرتوتابی

تماس با مقادیر بالای اشعه در طول حامگی در هیروشیما و ناکازاکی در ژاپن سبب افزایش میزان سقط خود به خودی وتولد کودکان  مبتلا به میکروسفالی ، عقب ماندگی ذهنی و ناهنجاری های اسکلتی شده است مقدار تقریبی تماس که سبب بروز این اثرات می شود حدوداً 25 راد است.مقدار اشعه حاصل

از مطالعات معمولی رادیولوژی تشخیصی در حد میلی راد است . محدوده ی شغلی توصیه شده برای مادران درمعرض پرتوتابی ازهمه منابع برای تمام 40هفته­ی حاملگی mrad500است.(13)

 3-4-1-تماس پدر با عوامل مختلف

تماس پدر با داروها یا تأثیرات محیطی ، می تواند احتمال پیامدهای نامطلوب جنینی را افزایش دهد. یکی ازاین مکانیسم ها،القای نوعی جهش ژنی یا اختلال کروموزومی در اسپرم است چون روند بلوغ وتبدیل سلولهای ژرم به اسپرماتوگونی های عملکردی 64 روز طول می کشد ، تماس با دارو در هر زمانی طی دوماه قبل از لقاح ،      می تواند منجر به جهش شود. دوم این که داروهای موجود در مایع منی ممکن است در حین نزدیکی جنسی، با جنین تماس پیدا کند. سومین احتمال این که تماس سلول ژرم مذکر با داروها یا عوامل محیطی،ممکن است بروز ژن را تغییر دهد . افرادی که ممکن است در آن ها خطر ناهنجاری های مادرزادی جنین افزایش پیدا کند ، شامل سرایداران ،کارگران صنایع چوب ، آتش نشان ها ،کارکنان چاپخانه ونقاشان هستند .(14)

4-4-1- سن مادر

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه مقاله روش های تدریس تحت pdf دارای 25 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله روش های تدریس تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله روش های تدریس تحت pdf

خلاصه

روش های تدریس;

خلاصه

کلاسداری;

تغییر رفتارهای ناپسند دانش‌آموزان

نادیده گرفتن رفتارهای ناپسند در کلاس;

اثر تنبیه در برقراری انضباط در کلاس;

خلاصه

روشهای سنتی به روشهایی گفته می شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداولترین روشهای حاکم بر مدارس هستند. مهمترین این روشها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ، روش نمایشی، ایفای نقش،‌گردش علمی، بحث گروهی و روش آزمایشی است

روش حفظ و تکرار از قدیمیترین روشهای آموزشی است. محور فعالیت در این روش، حفظ و تکرار مطالب آموزشی است. در این روش، انضباط بسیار سخت و آمرانه است و به علاقه، استعداد و تفاوتهای فردی شاگردان توجه نمی شود

روش سخنرانی نیز سابقه ای طولانی دارد. اساس این روش ارائه اطلاعات شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد است. در این روش، معمولاً معلم فعال و شاگرد پذیرنده و غیر فعال است. مراحل اجرایی این روش عبارت است از آمادگی برای سخنرانی،‌ مقدمه، ارائه محتوا و جمعبندی و نتیجه گیری. در هر یک از این مراحل، مسائلی را باید مورد توجه قرارداد؛ مثلاً در مرحله آمادگی، سخنران باید از نظر تجهیزات و از لحاظ علمی و عاطفی کاملاً آماده باشد. در مقدمه‌ سخنرانی، ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد، جلب توجه شاگردان، ایجاد انگیزش، استفاده از پیش سازماندهنده و گرفتن پیش آزمون بسیار مهم است؛ زیرا زمینه لازم را برای شنیدن محتوای سخنرانی فراهم می کند. در مرحله ارائه متن و محتوای سخنرانی، سخنران باید به جامع بودن محتوا و سازماندهی منطقی آن، رابطه جزء باکل، همبستگی تسلسلی مطالب، ایجاد رابطه بین هدف و محتوا و جلب توجه مستمر شاگردان در طول سخنرانی یا به کارگیری محرکهای مختلف – فعالیتهای جسمی و استفاده از طنز و پرسش و پاسخ – توجه داشته باشد. در جمعبندی سخنرانی،‌معلم حتی الامکان باید سعی کند از وجود شاگردان استفاده کند

در روش پرسش و پاسخ که عده ای آن را روش سقراطی نیز گفته اند، معلم می کوشد با طرح سؤال ، شاگردان را به تفکر و تلاش ذهنی وادار کند. این روش برای کلاسهای پرجمعیت کارآیی چندانی ندارد

در روش نمایشی، شاگردان از طریق دیدن، مهارت خاصی را یاد می گیرند. این روش زمانی به کار می رود که تجهیزات و امکانات آموزشی بسیار محدود یا منحصر به فرد باشد. روش نمایشی در چهار مرحله آمادگی، توضیح، نمایش، و آزمایش و سنجش اجرا می شود. البته گاهی مراحل توضیح و نمایش در هم ادغام می شوند

روش ایفای نقش نیز یکی دیگر از روشهای سنتی است که برای تجسم عینی بعضی از موضوعات درسی به کار می رود. از ویژگیهای بارز این روش ارتباط عاطفی بین ایفاگران نقش و بینندگان (شاگردان) است که در یادگیری، بویژه یادگیری در سطوح مختلف حیطه عاطفی، بسیار مؤثر است

روش گردش علمی نیز از روشهایی است که امروزه کاربرد زیادی دارد. روش گردش علمی با توجه به مدت زمان اجرای آن به گردش علمی بسیار کوتاه مدت،‌ گردش علمی چند ساعتی،‌گردش علمی روزانه و گردش علمی هفتگی و ماهانه تقسیم می شود. این روش از نظر اجرا شامل سه مرحله است

1-   فعالیتهای قبل از گردش علمی؛

2-   فعالیتهای ضمن گردش علمی؛

3- فعالیتهای بعد از گردش علمی

هنگام اجرای این روش،‌توجه به نکات مهمی همچون اخذ موافقت از اداره آموزش و پرورش و والدین شاگردان، رعایت نکات ایمنی و انطباق محل بازدیدبا هدفهای آموزشی از اهمیت خاصی برخوردار است. روش گردش علمی روشی است که آموزش را از درون کلاس به بیرون کلاس سوق می دهد و زمینه ارتباط مدرسه با جامعه را فراهم می کند

روش بحث گروهی یکی از روشهای مؤثر آموزشی است؛ زیرا محور کار در این روش فعالیت شاگرد است. این روش برای کلاسهای کم جمعیت قابل اجراست. در این روش مطالب علمی مستقیماً به وسیله معلم در اختیار شاگردان قرار نمی گیرد. معرفی منابع توسط معلم صورت می گیرد، اما شاگردان خود به مطالعه و جمع آوری اطلاعات می پردازند. در این روش، علاقه و تسلط شاگرد بر محتوا بسیار مهم است. و علاوه بر کسب اطلاعات علمی، تفکر شاگرد پرورش می یابد، توانایی اظهار نظر در جمع در او ایجاد می شود واو انتقاد پذیر و انتقادگر بار می آید. علاوه بر این ، توانایی مدیریت، قدرت بیان، استدلال، تحلیل و تصمیم گیری تقویت می شود. روش بحث گرهی همانند سایر روشها دارای مراحل آمادگی و بنرامه ریزی و اجراست. در مرحله آمادگی و برنامه ریزی،‌عواملی همچون انتخاب موضوع، فراهم کردن زمینه های مشترک، نحوه آرایش شبکه های ارتباطی، ارتباط افراد و تعیین نقشها باید مورد توجه قرار گیرد. معلم باید در مرحله اجرا به نکاتی همچون وظایف شاگردان در بحث توجه داشته باشد. روش بحث گروهی اگر بدقت طراحی واجرا نشود، موجب بدآموزی خواهد شد

آخرین روشی که در این فصل تحلیل شده است، روش آزمایشگاهی یا آزمایشی است. این روش بر اصول یادگیری اکتشافی استوار است و بدین علت،‌عده ای آن را جزء الگوی حل مسأله دانسته اند. در این روش، شاگردان از طریق آزمایش به کسب تجربه مستقیم می پردازند. روش ازمایشی برای دروسی مانند علوم تجربی، روش بسیار مناسبی است. در این روش،‌هدایت معلم بسیار حایز اهمیت است. قبل از شروع آزمایش توسط شاگردان، معلم باید نحوه آزمایش،‌ نکات ایمنی و چگونگی تنظیم گزارش را به شاگردان بیاموزد.در مواقعی که ابزار و مواد آزمایش خطرناک یا نادر است، بهتر است معلم، خود آزمایش را انجام دهد


روش های تدریس

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه ارتباط ورزش با افسردگی تحت pdf دارای 240 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه ارتباط ورزش با افسردگی تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه ارتباط ورزش با افسردگی تحت pdf

مقدمه
تاریخچه مختصری از روانشناسی ورزش
فصل اول
بخش اول: نقد عملکرد ورزشی
الف- عملکرد خوب و بد
ب- عملکرد خوب، باخت
ج- عملکرد ضعیف، برد
د- عملکرد ضعیف، باخت
بخش دوم: سطح انگیختگی/ فعال سازی
کاهش انگیختگی/ فعال سازی
افزایش انگیختگی
بخش سوم: کنترل و هدایت انرژی
شناخت سطح انرژی
کنترل سطح انرژی
هدایت سطح انرژی
خلاصه
بخش چهارم: فنون آرمیدگی
فواید آرمیدگی چیست؟
فنون آرمیدگی
خلاصه
بخش پنجم: تمرین تجسمی
تمرین ذهنی برای اجرای بهتر
عنوان صفحه

فنون تمرین ذهنی برای دو و میدانی
بخش ششم: تمرکز
تمرکز و توجه
نکته کلیدی
به سوی تمرکز بهتر
عوامل موثر در تمرکز
افزایش تمرکز
تمرین مرکزگرایی
بخش هفتم: اطمینان
اعتماد به نفس: عاملی مهم برای بهترین عملکرد ورزشی
نگرشها و اثراتشان روی اجرا
قرار گرفتن در چهارچوب صحیح ذهن
استفاده از خودگفتاری
خود انگاره
فنونی برای تکامل چهارچوب صحیح ذهن
فصل دوم
بخش اول: انگیزش و ورزش
دیدگاههای انسانی به انگیزش: تئوری نیازهای مازلو
تئوری انگیزه پیشرفت مک کلند و اتکینسون
ارزیابی تئوری FOS
بخش دوم: رویکردهای شناختی نسبت به انگیزش
اسناد
مدل اسناد وینر
عنوان صفحه

ناامیدی آموخته شده و آموزش بازسازی اسناد
خودباوری
پژوهش معاصر روی انگیزه مشارکت ورزشی
فصل سوم
مقدمه: تنیدگی
بخش اول: تنیدگی و زندگی حرفه ای
بخش دوم: هزینه تنیدگی
تنیدگی خلبانهای خطوط تجاری
تنیدگی کارگران سکوهای صنایع تصفیه نفت و گاز
تنیدگی کارمندان مراکز هسته ای
بخش سوم: تنیدگی در پاره ای حرفه های پزشکی و پیراپزشکی
تنیدگی دندانپزشکان
تنیدگی پرستاران
تنیدگی مدیران موسسات
بخش چهارم: تعامل سیستمها و شکل گیری پاسخهای ارگانیزم نسبت به
تنیدگی
نقش هورمونها
محور هیپوفیز- غدد فوق کلیدی
مکانیزمهای تسریع کننده و بازدارنده ترشحات
بیماریهای تنیدگی
بخش پنجم: زنان در برابر تنیدگی
نشانگان تنیدگی زنان
تنیدگی زنان کارمند
عنوان صفحه

بیماریهای تنیدگی ناشی از رویدادهای استثنایی، تهاجمهای عصر جدید و زندگی
در محیطهای افراطی
فصل چهارم
بخش اول: پیشگیری و درمان تنیدگی
شیوه های سنتی
شیوه های جدید
بخش دوم: درمانگریها و روشهای مبارزه علیه تنیدگی
تنش زدایی بدنی
تنش زدایی روانی
تنش زدایی با استفاده از ابزار فنی
روان درمانگری
بخش سوم: پیشگیری و درمان تنیدگی در موسسات
نتیجه
فصل پنجم
بخش اول: افسردگی در ایران
افسردگی در غرب
نقدی بر روانشناسی افسردگی غرب
فصل ششم
بخش اول: اعتماد به نفس
خودپنداره
خودپنداره آموختنی و قابل تغییرات
خویشتن‌داری و تاثیر آن بر اعتماد به نفس کودک
ظاهرسازی و پرورش خودپنداره غیرواقعی
عنوان صفحه

روشهای تقویت خودپنداره کودک
بخش دوم: اهمیت و نقش بازی
بازی و رشد خود
انواع بازی
فصل هفتم
بخش اول: چگونه بر کم تحرکی غلبه کنیم
شیوه های تجربی برای رهایی از کم تحرکی
فصل هشتم
چگونه سلامتی به دست آورده خود را حفظ کنید
فصل نهم
درمان اختلالات روانی با ورزش
درمان استرس با یوگا
کلاشا- منبع استرس
میدان های انرژی در بدن
تحقیقات علمی یوگانیدرا
ساماسکاراها
غذا خوردن تحت استرس
مقابله با استرس با روش SIT
فصل دهم
پایان نامه
- بررسی اثرات تربیت بدنی بر فشارهای جسمانی- روانی با عنوان شاغل و ارایه
الگوی بهینه ورزشی
- بررسی اثر ویتامینC,Eدر پیشگیری از ضعف سیستم‌ایمنی در ورزشکاران
عنوان صفحه

- مقایسه رشد اجتماعی و اختلالات رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی ورزشکار
و غیر ورزشکار در شهر تهران
فصل یازدهم
ترجمه مقالات اینترنتی
مقاله A: تراکم استخوان و افسردگی
مقاله B: تائید جنسیت در افسردگی: یافته‌های واگیر شناسی بدست آمده از مطالعات II و DEPRESI
مقاله C: خدمات جمعی رفاهی براساس جنسیت افراد، ورزش و بازآفرینی نیروی از دست رفته زنان در
زمان ابتلا به افسردگی در “ایتون”
مقاله D: ارتباط کاهش سطح افسردگی در بزرگسالان با انجام حرکات ورزشی درحد متعادل
فصل دوازدهم
منابع
منابع فارسی
منابع پایان نامه ای
منابع اینترنتی با سایت Ebscohost
ضمیمه
متن مقالات اینترنتی
مقاله A: متن انگلیسی تراکم استخوان و افسردگی
مقاله B: متن انگلیسی تاثیر جنسیت در افسردگی، یافته های واگیر شناسی
مقاله C: خدمات جمعی رفاهی براساس جنسیت افراد، ورزش و بازآفرینی نیروی
از دست رفته زنان در زمان ابتلا به افسردگی در ایتون
مقاله D: متن انگلیسی ارتباط کاهش سطح افسردگی در بزرگسالان با انجام
حرکات ورزشی در حد متعادل

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه ارتباط ورزش با افسردگی تحت pdf

منابع فارسی

1- استورا، (1377)، تنیدگی یا استرس (بیماری جدید تمدن)، (مترجم دکتر پریرخ دادستان)، تهران؛ رشد

2- بلاک برن، ایوی. ام، (1380)، مقابله با افسردگی و شیوه های درمان آن، (مترجم دکتر گیتی شمس)، تهران؛ رشد

3- جارویس، مت، (1380)، روانشناسی ورزش، (مترجم نورعلی خواجوند)، تهران؛ کوثر

4- ساتیاناندا، سوامی، (1377)، درمان استرس با یوگا، (مترجم جلال موسوی نسب)، تهران، فراروان

5- سلحشور، ماندانا، (1379)، پرورش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان، تهران؛ واژه آرا

6- گراهام وینتر، کتی مارتین، (1379)، راهنمای عملی روانشناسی ورزشی، (مترجم دکتر محمدکاظم واعظ موسوی)، تهران؛ دانش افروز

7- مایکنبام، دونالد، (1376)، آموزش ایمن سازی در مقابل استرس، (مترجم سیروس مبینی)، تهران، رشد

8- مهربان شاهاندشتی، مجتبی، (1380)، بررسی منشاء اجتماعی افسردگی ایرانی، تهران؛ روزبهان

9- دکتر صادفی، محمدرضا و دیگران، (1378)، فصلنامه پژوهشهای روان شناختی، تهران؛ شماره 10، احمدی


منابع پایان نامه ای

- رضوی- محمدحسین، (1381)، بررسی اثرات تربیت بدنی بر فشارهای جسمانی- روانی بانوان شاغل و ارایه الگوی بهینه ورزشی، دانشگاه مازندران، گروه تربیت بدنی

- دکتر آقای علی نژاد، حمید و دیگران، (1381)، بررسی اثر ویتامین E و C در پیشگیری از ضعف سیستم ایمنی در ورزشکاران، فصلنامه المپیک، سال نهم، پاییز و زمستان 1380

- کارگر، زهرا و دیگران، (1381)، مقایسه رشد اجتماعی و اختلالات رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی ورزشکار و غیرورزشکار در شهر تهران، فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال دوم، شماره 4، زمستان 1381


منابع اینترنتی با سایت Ebscohost

A: Academic Search Premier, Bonedensity and Deprission.

B: Zurich University Psychiatric Hospital, (2002), Cender Differences in Depression.

C: Forbes, Susan L, (2001), Gendering Corporate Welfare Practices, Brock University, Ontario, Canada.

D: Christopher, Sanders, (2000), Moderate Involve Ment in Sports is Related to Lower Depression Levels Among Adolescents, Academic Search Premier.

تاریخچه مختصری از روانشناسی ورزش

روانشناسی ورزش به شکلهای مختلف از همن زمانی که روانشناسی پا به عرصه وجود گذاشت، بوجود آمده است. نخستین مطالعه ثبت شده در روانشناسی ورزش در قرن نهم انجام شده است. نورمن تریپلیت[1] (1898) آنچه را که به عنوان نخستین آزمایش در روانشناسی اجتماعی و نخستین آزمایش در روانشناسی ورزش ذکر می‌شود را انجام داد

تریپلیت پدیده تسهیل اجتماعی (به طور مفصل در فصل 6 مورد بحث قرار می‌گیرد) را مورد بررسی قرار داد. او ثابت کرد که دوچرخه سواران تمایل دارند وقتی با شخص دیگری مسابقه می دهند نسبت به زمانی که به تنهایی دوچرخه سواری می‌کنند، سریعتر برانند. اما تریپلیت پژوهش مربوط به ورزش را بیشتر دنبال نکرد وتا 1920 که اصول روانشناسی ورزش به طور رسمی به ثبت رسید، کاری در این مورد انجام نگرفت

در 1925 کلیمن گریفث[2] آزمایشگاه پژوهشی ورزش را در دانشگاه الینوئز[3]تاسیس کرد. گریفث، که روانشناسی ورزش را تثبیت کرد و کرسی دانشگاهی برای آن بوجود آورد، دو کتاب درسی مهم را نیز منتشر ساخت و به عنوان مشاور تیمهای حرفه ای ورزشی به کار خود ادامه داد، به همین دلیل اغلب به «پدر روانشناسی ورزش» معروف است. اما روند اولیه روانشناسی ورزش بسیار کند بود و آزمایشگاه پژوهشی ورزش در 1932 به دلیل فقدان بودجه تعطیل شد

(جارویس، 1380، ص15)

بین 1930 و 1960 (حداقل در جهان غرب) فعالیتهای اندکی در رشته روانشناسی ورزشی انجام گرفت. در اتحاد جماهیر شوروی (سابق) روانشناسی ورزش به طور رسمی مدت کوتاهی بعد از جنگ جهانی دوم مطرح گردید. البته بدستآوردن اطلاعات صحیح راجع به عملکرد روانشناسی ورزش شوروی در دوره جنگ سرد دشوار است، اما عموماً باور بر این است که، در خلال بازیهای المپیک ملبورن[4] (1960) تیمهای اروپا شرقی برای تیم های ملی خود روانشناسان ورزشی استخدام کردند (کریمرواسکولی 1994)

مسلماً می دانیم که در اوایل 1970 تیمهای روسیه و آلمان غربی برای افزایش عملکرد ورزشکارانشان در رویدادهای بین المللی روانشناسان ورزشی استخدام کردند

روانشناسی ورزشی در آمریکا از 1960 فعالیت مجدداش را شروع کرد و چند سال بعد در انگلیس و باقی کشورهای اروپایی شکل گرفت. این رشته به سرعت در جهان توسعه یافت و از جدیدترین اصولعلمی برخوردار گردید. جالب است که تا اخیراً مطالعه روانشناسی ورزش دقیقاً به جای قرار گرفتن در قملرو روانشناسی در حوزه علوم ورزشی قرار دسته بندی می شد. اما این موضوع به مرور تغییر مکان داد، به طوری که در 1986 انجمن روانشناسی شناخت و در 1993 جامعه روانشناختی انگلیس بخش روانشناسی تمرین و ورزش را تاسیس کرد

(جارویس، 1380، ص16)

روانشناس ورزش چه کسی است؟

این سوال می تواند به دو روش مطرح شود: چه کسانی می توانند خودشان را روانشناسان ورزشی معرفی کنند و روانشناسان ورزشی چه کاری انجام می دهند؟ در مورد پرسش نخست، فعلاً در انگلیس ثبت نام اجباری روانشناسان ورزشی وجود ندارد، بنابراین (از لحاظ نظری) هر کسی می تواند خودش را یک روانشناس ورزش معرفی کند. البته، غیر اخلاقی است که کسی به اندازه کافی آموزش ندیده باشد و بخواهد از عنوان روانشناس ورزش استفاده کند. انجمن علوم تمرین و ورزش انگلیس (BASES)[5] دفتری برای ثبت نام روانشناسان ورزشی دارد. در کنفرانس سالیانه 1998 بخش روانشناسی انجمن روانشناختی تمرین و ورزش انگلیس اصول اعطای عنوان روانشناس اخبره ورزش (اختصاصاً به افراد واجد شرایط) را تصویب کرد. برای ثبت نام در دفتر BASES به عنوان روانشناس ورزش، یا فرد بایستی ابتدا مدرک روانشناسی و سپس درجه بالاتری در رشته ورزش داشته باشد یا ابتدا مدرک علوم ورزشی و سپس درجه بالاتری در روانشناسی ورزشی بگیرد

برای دستیابی به اجازه نامه از جامعه روانشناختی انگلیس، ابتدا بایستی شخص دارای مدارک روانشناسی تایید شده جامعه روانشناختی انگلیس باشد و سپس دوره آموزش کار عملی تحت نظارت بعد از دوره لیسانس مصوب این جامعه را بگذارند

مباحثی پیرامون اعتبار بخشی روانشناسان ورزش وجود دارد. طرح نام نویسی BASES از روانشناسان ورزش تنها از 1992 پا به عرصه وجود گذاشت و تعداد زیادی از روانشناسانی که قبلاً به عنوان روانشناسان ورزش کار می کردند یا نام نویسی نکردند و یا واجدالشرایط تشخیص داده نشدند. آنشیل[6] (1992) خاطر نشان ساخت بسیاری از روانشناسان که تمام وقت با ورزشکاران کار می کردند، یا فرصت لازم برای جمع آوری مدارک را پیدا نکردند، یا اصلاً تمایلی به ادامه روند طولانی مدت شیوه‌های مورد نیاز برای نام نویسی را نداشتند و بدین ترتیب این نام نویسی برخی از مجربترین اساتید در حوزه روانشناسی ورزش انگلیس را در بر نمی گیرد

از طرف دیگر، نام نویسی اجباری ملاکی برای رهایی عموم از تردیدها یا شناخت روانشناسان ورزشی غیر واجد شرایط را فراهم آورد. موضوع اعتباربخشی روشی برای مجبور ساختن کسانی است که از عنوان روانشناس استفاده می کنند، تا قانوناً ثبت نام نمایند، به طوری که هم اکنون این موضوع در برخی از کشورها به واقعیت پیوسته است و احتمال دارد این مورد در قرن آینده در انگلیس نیز انجام پذیرد

راجع به سوال دوم باید گفت، کار روانشناسان ورزش کاملاً متنوع است. انجمن روانشناسی ورزش اروپا (1996) سه تکلیف مهم مربوط به روانشناسان ورزش را شناسایی کرد

        · پژوهش: تحقیق در همه جنبه های روانشناسی ورزش؛ هم نظری و هم عملی

        · تعلیم و تربیت: آموزش دانشجویان، کارمندان و ورزشکاران در حوزه روانشناسی

    · کاربرد: اندازه گیری و مداخله در مسائل مربوط به ورزش. این جنبه می تواند شامل عمل به عنوان مشاور برای کل تیم یا مشاوره کردن با تک تک اعضای تیم باشد

به دلیل این که روانشناسی ورزش رشته ای جدید و گسترده است، این امکان برای روانشناسان ورزش هست تا دانسته هایشان رادر تمام جنبه ها رشد دهند. امروزه، ملاحظه خواهید کرد که رشته های تخصصی بسیار زیادی در روانشناسی ورزش شکل گرفته است. برای مثال یک روانشناس ممکن است متخصص حوزه انگیزش باشد (به فصل 8 مراجعه کنید). آنها ممکن است صرفاً در موضوع انگیزش به پژوهش بپردازند، به مربیان راجع به انگیزش آموزش دهند و ممکن است با افراد ورزشکار در جهت بهبود انگیزشان کار کنند


[1]  Norman Triplett

[2]  Coleman Griffith

[3]  Illinois

[4]  Melbourne Olmpics

[5]  British Association of Sport and Exercise Sciences

[6]  Anshell

«نقد عملکرد ورزشی»

اغلب ورزشکاران بیش از 15 ساعت در هفته را به تمرین اختصاص می دهند. هزینه‌هایی را هم که صرف تجهیزات، بیمه، مربیگری، و مسافرت آنان می شود، به این زمان تمرین باید اضافه کنیم. در مجموع تمام این تلاشها و مخارج برای “اجرای خوب” در مسابقات مهم صرف می شود

با چنین سرمایه گذاریی، تعجبی ندارد که هر کس به دنبال پیروزی در رقابت باشد و به همین دلیل است که برنامه های روانشناسی ورزشی مورد توجه قرار می گیرند. یک برنامه استاندارد روانشناسی ورزشی شامل هدف گذاری، تمرین آرمیدگی، تجسم و تمرین تمرکز است. چنین برنامه ای نیازمند زمان و تلاش است، ولی این مهارتها در سایر زمینه های زندگی مانند مطالعه و کار نیز بکار می آیند، بنابراین عموماً سرمایه گذاری در آن مقرون به صرفه است

برخی از روشها و مهارتها مانند تمرینات آرمیدگی، پیش از اینکه با اطمینان در مسابقات مهم به کار گرفته شوند، به تمرین زیادی نیاز دارند، اما برخی دیگر چنین نیستند. یکی از این فعالیتها که ورزشکاران می توانند فوراً از آن سود ببرند و به شیوه‌ای آسان آن را انجام دهند، نقد عملکرد ورزشی است

یک نقد عملکرد موثر: اطمینان از افزایش می دهد، برای هر نوبت تمرین، هدف را مشخص می کند؛ به تکمیل راهبرد رقابتهای آتی کمک می کند؛ و زیان عملکرد ضعیف را به حداقل می رساند

طرح زیر، پیامدهای احتمالی یک مسابقه را به شکلی ساده نشان می دهد. اجازه دهید تا هر موقعیت را به طور جداگانه بررسی کنیم و ببینیم که گذراندن چند دقیقه از وقت به نقد عملکرد، چه ارزشی خواهد داشت

(وینتر، مارتیز، 1379، ص27)


الف) عملکرد خوب، برد

این، حالتی است که ورزشکاران برای آن تلاش می کنند و زمانی که اتفاق بیفتد، باید آن را جشن گرفت؛ بویژه اگر در یک مسابقه مهم رخ دهد

احتمالاً شما از اینکه خوب عمل کرده اید و بازی را برده اید، احساس رضایت می‌کنید. نقد عملکرد می تواند برای ایجاد اطمینان و تقویت رفتار خوبی که انجام داده‌اید، مفید باشد. بسیاری از ورزشکاران نخبه تمایل دارند از اجرای خود یک مرور ذهنی به عمل آورند، مسابقه را تجسم کنند و احساس موفقیت را فراخوانی نمایند. اما عده ای هم پس از یک اجرای خوب ورزشی جشن می گیرند و انتقاد از عملکرد خود را فراموش می کنند؛ که کار بسیار ساده ای است

به هر حال، نقد عملکرد ورزشی، و نه نقد نتیجه مسابقه، یک سرمایه گذاری مدبرانه است. در یک نقد عملکرد، شما بر اعتماد به نفس خود، و اینکه فشار را چقدر خوب تحمل کرده اید، و یا تمرکز خود را چگونه حفظ نموده اید، تاکید می کنید. سعی کنید که به پذیرفتن اجرای خوبتان بسنده نکنید؛ بلکه به خود پاداش دهید، رفتار مثبتی با خود داشته باشید، و بیش از همه به خاطر داشته باشید که عاملی باعث اجرای خوب شما شد

(وینتر، مارتیز، 1379، ص28)

ب) عملکرد خوب، باخت

وزشکار نخبه باخت را دوست ندارد؛ ولی این واقعیت را می پذیرد که با وجود خوب عمل کردن و بهترین بازی خود را عرضه کردن، بازهم احتمال باخت وجود دارد. در نتیجه، پس از باخت خود بسختی تلاش می کند تا افسرده و آشفته نشود و در عوض، به جنبه های مثبت اجرای خود فکر کنند. آنها به طور حتم، راهبردها و برنامه های تمرینی خود را برای بهتر عمل کردن در نوبت بعد، مرور می کنند، ولی با سرزنش کردن خود به خاطر چیزی که در کنترل آنها نبوده است، اعتماد به نفس خود را نابود نمی کنند. بله، اندکی زجرآور است که خوب اجرا کنید، ولی برنده نشوید، و خیلی طبیعی است که به احساسات شما لطمه وارد شود. اما باید کیفیت عملکرد خود را بازشناسی کنید. فقط به نتیجه فکر نکنید. کمی هم به شیوه ای فکر کنید که با آن با موقعیت سخت برخورد کرده اید. به شیوه ای فکر کنید که تمرکز کرده اید؛ و به روشی که با استفاده از آن تا پایان مسابقه مصمم مانده اید. این حالتهای روانی، مفید و موثرند. آنها را نادیده نینگارید؛ زیرا در این صورت، بار دیگر که به آنها نیاز دارید، در اختیار شما نخواهند بود

(وینتر، مارتیز، 1379، ص28)

ج) عملکرد ضعیف، برد

این حالت اغلب در رقابتهای محلی که حریف زیاد قوی نیست، رخ می دهد. معمولاً ورزشکاران ناپخته با قبول ستایشها و تحسینهایی که به خاطر برنده شدن از آنها می شود، خودشان را گول می زنند. از سوی دیگر، ورزشکاران پخته و بالغ که به پیشرفت می اندیشند، از مردم به خاطر حسن ظنشان تشکر می کنند؛ و در عین حال با جدیت به کار می پردازند تا عملکرد ضعیف مجدداً تکرار نشود

(وینتر، مارتیز، 1379، ص28)

گاهی وارد رقابتی می شوید که در آن، حریف خود را به آسانی شکست می‌دهید. در این زمان

        · عملکرد خود را چگونه به طورعینی نقد می کنید؟

    · آیا تمرکز ضعیف خود را به فراموشی می سپارید و یا سعی می کنید که از این موقعیت درس بگیرید و برای دفعه بعد طرح بهتری بریزید؟

د) عملکرد ضعیف، باخت

احتمالاً ترجیح می دهید چنین نتیجه ای را فراموش کنید. مسلماً زمانی که نقد خود را به انجام رساندید، فراموش کردن بهترین کاری است که می توانید انجام دهید. بهترین روش این است که شخص دیگری در انتقاد به شما کمک کند تا از عدم درک صحیح انتقاد به وسیله افسردگی طبیعی، جلوگیری به عمل آید. اگرنقد به طورعینی و واقعی انجام شود، به راههای مثبتی برای ارتقای عملکرد آتی شما منجر خواهد شد

در ابتدا، احتمالاً شما را دلداری نخواهند داد؛ ولی اغلب ورزشکاران برجسته به شما خواهند گفت که آنها مهمترین درسهای خود را از بدترین اجراهای خود آموخته اند

(وینتر، مارتیز، 1379، ص28)

خلاصه

در ورزش، هیچ پدیده ای جای تجربه را نمی گیرد. اما در عین حال، به نظر می‌رسد که برخی از ورزشکاران از برخی دیگر سریعتر می آموزند. علت این است که آنها برای آموختن و درس گرفتن از عملکرد خود اهمیت بیشتری قائلند


برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه مقاله ولایت‌مداری در الگوی پیشرفت سیاسی اسلامی ـ ایرانی تحت pdf دارای 43 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله ولایت‌مداری در الگوی پیشرفت سیاسی اسلامی ـ ایرانی تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله ولایت‌مداری در الگوی پیشرفت سیاسی اسلامی ـ ایرانی تحت pdf

چکیده  
پیش درآمد  
الف:کلیات  
ولایت در اصطلاح  
ولایت‌مداری  
پیشرفت  
پیشرفت سیاسی  
ولایت‌مداری و پیشرفت سیاسی  
ولایت، امّت، پیشرفت  
ب: جامعه ولایت‌مدار و پیشرفت سیاسی  
شاخص‌های حوزه بینش  
معرفت‌شناسی  
هستی‌شناسی  
خدا باوری  
خدا محوری  
اعتصام به حبل الاهی  
ج: انسان‌شناسی(عبودیّت)  
هویت انسانی  
عبودیّت و کمال  
اختیار سیاسی  
د: فرجام شناسی(قیامت)  
اعتقاد به جاودانگی انسان  
بازگشت به خدا  
یوم الحساب  
شاخص‌های حوزه رفتار  
عمل صالح سیاسی  
بصیرت سیاسی  
اطاعت پذیری  
نتیجه‌گیری  
پی‌نوشت‌ها:  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه مقاله ولایت‌مداری در الگوی پیشرفت سیاسی اسلامی ـ ایرانی تحت pdf

ابراهیمی دینانی، غلامحسین، دفتر عقل و آیت عشق، تهران، طرح نو،چاپ سوم 1385

ارسطو، سیاست، ترجمه: حمید عنایت، چاپ ششم، تهران، علمی و فرهنگی: 1386

ـــــ، اخلاق نیکوماخوس، ترجمه: محمد حسن لطفی، تهران، طرح نو:1385

افلاطون، مجموعه آثار، (جمهوری، مرد سیاسی، قوانین) ترجمه محمدحسن لطفی، چ سوم، تهران، خوارزمی، 1380

بازرگان، مهدی، آخرت و خدا هدف بعثت انبیا، تهران، خدمات فرهنگی رسا،1377

بدیع، برتران، توسعه سیاسی، ترجمه احمد نقیب زاده، تهران، قومس، 1376

تافلر، الوین، موج سوم، ترجمه شهسندخت خوارزمی، تهران، خوارزمی، 1371

جعفری، محمدتقی، شرح نهج البلاغه، چ هفتم، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1376

جوادی آملی، عبداله، تفسیر موضوعی(سیره رسول اکرم (ص) در قرآن)، قم، اسراء، 1376

ـــــ، ولایت فقیه ولایت فقاهت و عدالت، چ یازدهم، قم، اسراء، 1379

حائری یزدی، مهدی، حکمت و حکومت، بی‌جا، بی‌نا، بی‌تا

حسین زاده، محمد، مبانی معرفت دینی، چ یازدهم، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1385

ـــــ، در آمدی بر معرفت‌شناسی و مبانی معرفت‌دینی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1385

ـــــ، پژوهشی تطبیقی در معرفت‌شناسی معاصر، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1385

حسینى همدانى، سیدمحمد حسین، انوار درخشان، تهران، لطفی، 1404ق

حسینی دشتی، سیدمصطفی، معارف و معاریف: دائره المعارف جامع اسلامی، تهران، مؤسسه فرهنگی آرایه، 1385

راش، مایکل، جامعه و سیاست؛ مقدمه‌ای بر جامعه شناسی سیاسی، ترجمه منوچهر صبوری، تهران، سمت،1377

طباطبایی، سید محمد‌حسین، تفسیر المیزان، ترجمه: سید محمدباقر موسوی همدانی، چاپ یازدهم، قم: انتشارات اسلامی، 1378

طوسی، خواجه نصیر الدین، اخلاق ناصری، تصحیح: مجتبی مینوی و علیرضا حیدری، تهران، خوارزمی: 1369

العسل، ابراهیم، توسعه در اسلام، ترجمه: عباس عرب، مشهد، شرکت نشر،1378

قرشى سید على اکبر، قاموس قرآن‏، تهران، دار الکتب الإسلامیه، چاپ ششم، 1371‏

کاپلستن، فردریک، تاریخ فلسفه، ترجمه جلال الدین مجتبوی، تهران: علمی فرهنگی،چاپ سوم، 1375

کدیور، محسن،حکومت ولایی، تهران: نشر نی، چاپ اوّل، 1377

لاریجانی، محمدجواد، تدین، حکومت و توسعه، تهران:موسسه فرهنگی اندیشه معاصر،1377

لاک، جان، نامه‌ای در باب تساهل، ترجمه شیرزاد گلشاهی کریم، تهران، نشر نی، 1377

مصباح یزدی، محمدتقی، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی،چاپ دوم، 1379

ـــــــــــ، جامعه و تاریخ، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، مرکز چاپ و نشر 1368

ـــــــــــ، حقوق و سیاست، تحقیق و نگارش: محمد شهرابی، قم، مؤسسه امام خمینی، 1377

ـــــــــــ، نظریه سیاسی اسلام، تحقیق و نگارش: کریم سبحانی، چاپ دوم، قم، مؤسسه امام خمینی، 1388

مطهری، مرتضی، مجموعه آثار، قم، صدرا، چاپ ششم،1370

مکارم شیرازى ناصرى‏، تفسیر نمونه‏، تهران، دار الکتب الإسلامیه، چاپ اول، 1374 ش‏

موسوی خمینی، سیدروح‌اله، آداب الصلاه (آداب نماز)، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، بی‌تا

ـــــ، ولایت فقیه(حکومت اسلامی)، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، بی‌تا

ـــــ، تقریرات فلسفه، مقرر سید عبد الغنى اردبیلى‏، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، بی‌تا

ـــــ، سر الصلاه، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، بی‌تا.‏

ـــــ، صحیفه امام، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، بی‌تا.‏

نصیری، محمد، حقوق بین الملل خصوصی:(کلیات، تابعیت، اقامتگاه)، تنظیم و ویرایش: مرتضی کاخی، تهران:آگاه، 1372

هابز، توماس، لویاتان، ترجمه حسین بشریه، تهران، نشرنی، 1380

هانتینگتون، ساموئل، موج سوم دمکراسی در پایان سده بیستم، ترجمه احمدشهسا، تهران: علمی فرهنگی،1373

‏ابن منظور، محمد بن مکرم، لسان العرب‏، بیروت، ناشر: دار صادر، چاپ سوم، 1414 ه ق.‏

احسایى، ابن ابى جمهور، محمد بن على‏، عوالی( غوالی) اللئالی العزیزیه، قم، دار سید الشهداء للنشر،چاپ اول، 1405 ه.ق

بحر العلوم، محمد بن محمد تقى‏، بلغه الفقیه، تهران، ناشر: منشورات مکتبه الصادق، چاپ چهارم، 1403 ه ق‏

بحرانى سید هاشم‏، البرهان فى تفسیر القرآن، تهران، بنیاد بعثت‏،1416 ق

بحرانی، ابن میثم، شرح نهج البلاغه، بیروت، دارالثقلین، چاپ اوّل،1420ق

برقى، ابو جعفر احمد بن محمد بن خالد، المحاسن، قم، چاپ دوم، 1371 ق.‏

بهبهانی، سید علی، مصباح الهدایه فی إثبات الولایه، با اشراف رضا استادی، قم،مدرسه دارالعلم، چاپ چهارم،1418ق

حائرى تهرانى میر سید على‏، مقتنیات الدرر و ملتقطات الثمر، تهران‏، دار الکتب الاسلامیه‏، 1377 ش‏

خمینى، سید روح اللَّه موسوى‏، کتاب البیع، ناشر: مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (قدس‌سره).‏

راغب اصفهانى، حسین بن محمد، المفردات فی غریب القرآن، ‏ مصحح: صفوان عدنان داودى، بیروت، ناشر: دار العلم، الدار الشامیه، چاپ اول، 1412 ه ق.‏

سلامی، عباس، بحوث استدلالیه فی ولایه الفقیه، قم : عرش اندیشه،1385

صادقى تهرانى محمد، الفرقان فى تفسیر القرآن بالقرآن‏، قم، انتشارات فرهنگ اسلامى‏، چاپ دوم، 1365 ش‏

صفار، محمد بن حسن، بصائر الدرجات فی فضائل آل محمد(ص)، قم، مکتبه آیه الله المرعشی‏، چاپ دوم، 1404 ق.‏

طباطبایى سید محمد حسین، المیزان فى تفسیر القرآن، قم،‏ دفتر انتشارات اسلامى جامعه‏ى مدرسین حوزه علمیه قم‏، چاپ پنجم، 1417 ق‏

طباطبایى بروجردى، آقا حسین، جامع أحادیث الشیعه، تهران، انتشارات فرهنگ سبز، چاپ اول، 1429 ه ق‏

طبرسى فضل بن حسن‏، مجمع البیان فى تفسیر القرآن، تهران، انتشارات ناصر خسرو، چاپ سوم،1372 ش‏

طریحى، فخرالدین‏، مجمع البحرین، مصحح: سید احمد حسینى، تهران، ناشر: کتابفروشى مرتضوى، چاپ سوم،‏1416ه ق.‏

طوسی،(شیخ طوسی)، الإستبصار فیما اختلف من الأخبار، تهران، اسلامیه، چاپ سوم، 1390

عبدالرازق، علی، الاسلام و اصول الحکم، نقد و تعلیق، ممدوح حقّی، بیروت، منشورات دار مکتبه الحیاه، 1966

عروسى حویزى، عبد على بن جمعه، تفسیر نور الثقلین، تحقیق: سید هاشم رسولى محلاتى، چاپ چهارم قم، اسماعیلیان‏، 1415 ق‏

فارابی، أبونصر، محمدبن محمد، السیاسه المدنیه، تهران، سروش، 1376

فراهیدى، خلیل بن احمد، کتاب العین‏، قم، منشورات الهجره، چاپ دوم، 1410 ه ق‏

فیض کاشانى، محمد محسن، الوافى، مصحح: ضیاء الدین حسینى اصفهانى، اصفهان، کتابخانه امام امیر المؤمنین علی 7، چاپ اول، 1406 ه ق.‏

کلینی، محمدبن یعقوب،اصول کافی، اسوه، چاپ دوم، 1372

کاشف الغطاء، جعفر بن خضر، کشف الغطاء عن مبهمات الشریعه الغراء (ط-الحدیثه)، قم، ناشر: دفتر تبلیغات اسلامى حوزه علمیه قم‏،بی‌تا، چاپ اول

لارى،سیدعبدالحسین،‏ مجموع الرسائل، قم، ‏ناشر: مؤسسه المعارف الإسلامیه، چاپ اول،1418ق.‏

مصطفوى، حسن، التحقیق فی کلمات القرآن الکریم، تهران، مرکز الکتاب للترجمه و النشر، چاپ اول، 1402 ه ق‏

نائینى، میرزا محمد حسین بن عبد الرحیم غروى، منیه الطالب فی حاشیه المکاسب، ‏مقرر: شیخ موسى بن محمد نجفى خوانسارى، تهران، ناشر: المکتبه المحمدیه، چاپ اول، 1373 ه ق.‏

‏نجفى، محمد حسن بن باقر، جواهر الکلام فی شرح شرائع الإسلام، مصحح: شیخ عباس قوچانى، بیروت، دار إحیاء التراث العربی‏،بی‌تا، چاپ هفتم

نورى، میرزا حسین، مستدرک الوسائل و مستنبط المسائل، بیروت، ناشر: مؤسسه آل البیت :، چاپ اول، 1408 ه ق‏

چکیده

در اندیشه اسلامی، خداوند خالق و مالک عالم هستی است و تصرّف در ملک او نیازمند اذن و اجازه می‌باشد. پیشرفت سیاسی مستلزم تصرّف در عالم تشریع بوده و این تصرف نیز مشروط به اذن و اجازه مالک است. ولیّ الاهی، که در پیامبر(ص)، ائمه(ع) و در عصرغیبت، در فقیه عادل و با کفایت متجلی می‌گردد، تنها کسی است که از سوی خداوند مأذون و مأمور بوده تا در راستای هدف خلقت، در این عالم تصرّف نماید. ازاین‌رو، پیشرفت سیاسی اسلامی، فرایندی است که در نتیجه انجام عمل صالح سیاسی، از که توسط افرادِ ماذون از سوی ولیّ امر، در جهت سعادت انسانی برای برپایی عدالت و دست‌یابی به حیات طیبه، تحقّق یافته و موجب پویایی تمدن کمال محور می‌گردد. تحقق این امر مبتنی بر عبودیت الاهی، و فرجام‌شناسی و باور به زندگی در سرای آخرت می‌باشد. در این صورت، جامعه از شاخص‌هایی هم‌چون عمل صالح‌ سیاسی، بصیرت سیاسی و اطاعت‌پذیری، که شرط تحقق پیشرفت سیاسی است، بهره‌مند خواهد شد، ازاین‌رو، پیشرفت سیاسی در جامعه ولایی، تنها بر اساس نظریه انتصابی ولایت فقیه متصور است؛ سایر دیدگاه‌ها در این مورد، ارتباط مستقیمی با پیشرفت سیاسی نخواهند داشت. به عبارت دیگر، پیشرفت سیاسی در صورتی محقق خواهد شد که انسان با اختیار سیاسی خویش، ولایت ولیّ‌الاهی را برگزیده و با انجام عمل صالح سیاسی، خویشتن را مطیع اوامر او گرداند

واژگان کلیدی: خلقت، ملکیت، ولایت، تصرّف، پیشرفت، پیشرفت سیاسی ولایت‌مداری

 

پیش درآمد

با شکل‌گیری اوّلین جوامع بشری، یکی از پرسش‌هایی که همواره مورد گفتگوی اندیشمندان در دوره‌های مختلف تاریخ بوده، پرسش از حقّ حاکمیت می‌باشد. چگونگی پاسخ به این پرسش، موجب شکل‌گیری انواع گوناگون حکومت‌ها و تمدن‌های متفاوت شده است. اما در اندیشه اسلامی، تنها کسی که به دلیل برخورداری از ربوبیت تکوینی و تشریعی، دارای ولایت بوده و از حقّ حاکمیّت و تصرّف در موجودات عالم و از جمله انسان دارد، خداوند متعال است. ولایت تشریعی خداوند در عالم از طریق انبیا و اولیای او متحقّق می‌گردد. تنها این نوع ولایت و حاکمیّت است که با هدف خلقت بشر سازگاری دارد. از این رو، تنها در سایه چنین ولایتی است که انسان تکامل و تعالی می‌یابد. بر این اساس، ولیّ خداوند محور امور جامعه به شمار می‌آید و موجب شکل‌گیری مدنیّت ولایی می‌گردد

در اندیشه اسلامی، هدف غایی تمامی ابعاد پیشرفت، دست‌یابی بشر به تعالی و تکامل همه جانبه است. در این میان، افزون بر این‌که حوزه‌های دنیایی خویش را به بهترین شکل ممکن سامان می‌بخشد، راه تعالی و تکامل و رسیدن به قرب حقّ را طی می‌کنند. لازمه دست‌یابی به این امر، تربیت صحیح انسان بر اساس تعالیم دینی توسط اولیای الاهی است. این مهم، در دوران حضور، توسط ولیِّ معصوم(ع) و در عصر غیبت، به وسیله فقیه عادل جامع‌الشرایط محقّق می‌گردد. بر این اساس، در یک جامعه دینی، دست‌یابی به پیشرفت، تکامل و تعالی در صورتی محقق می‌شود که افزون بر برخورداری افراد جامعه از بینش و باور ولایی، حوزه‌های گوناگون جامعه اعم از ساختار سیاسی، فرهنگی و حقوقی و نیز حوزه‌های رفتارهای، اعم از گروه‌ها و نخبگان و شهروندان، در امر تحقّق نظام ولایی، و تبعیّت از دستورات ولی فقیه مشارکت نمایند. از این روی، این تحقیق تلاش دارد تا شاخص ولایت‌مداری در پشرفت سیاسی اسلامی‌ـ ایرانی را واکاوی نموده و بایسته‌های نظام ولایی را بیان کند

 

الف:کلیات

ولایت در اصطلاح

برای اصطلاح «ولایت» تعریف‌های گوناگونی ارائه شده است. هر یک از این تعاریف، به جنبه‌ای از شؤون «ولی» توجه دارد. به عنوان نمونه، مرحوم نائینی در تعریف «ولایت» بیان می‌کند که ولایت نوعی ریاست بر مردم در امور دینی و دنیایی، زندگی و آخرت ایشان است.1 مرحوم بحر العلوم ولایت را حفظ مردم و رعایت مصحلت آنان در امور دنیا و آخرت و ضرورت جلوگیری از فساد یا افساد آن چیزی می‌داند که به مصلحت مردم باشد.2 میرزا فتاح شهیدی معتقد است: ولایت این است که انسان والی و حاکم بر سرزمینی گردد. در واقع ولایت، مباشرت انسان بر امر دیگران و اقدام نمودن او بر کاری است، به این دلیل که او قادر بوده و تسلّط بر امور دارد

برخی دیگر، ولایت را نوعی رهبری ربانی، خالی از وحی تلقی می‌کند که خداوند متعال برای اداره امور بندگانش و برعهده گرفتن مصالح آنان، بر اساس قانون الاهی تا رسیدن به عدالت به برخی از بندگان خویش واگذار نموده است.4 عده‌ای نیز در تعریف ولایت، به آثار و لوازم آن اشاره داشته و ولایت را به نفوذ عمل5 یا کسی که محل رجوع رعیت6 است، تعریف نموده‌اند. از سوی دیگر، برخی نیز ولایت را سلطنت بر فرد یا اجتماع تصور نموده و ولایتِ زعامت را به معنی رهبری اجتماعی‌ ـ‌ سیاسی و دینی برای رفع نیاز اجتماع و دین معرفی نموده‌اند

به نظر می‌رسد، آنچه را که می‌توان به عنوان تعریف اصطلاحی «ولایت» بیان کرد، این است که ولایت، عبارت است از: رهبری و اداره امور دینی و دنیوی مردم بر اساس قوانین الاهی برای دست‌یابی به عدالت و رسیدن به سعادت دنیا و آخرت که لازمه آن فرمان دادن و فرمان‌پذیری می‌باشد

ولایت‌مداری

انبیا و ائمه اطهار(ع) برخوردار از ولایت تکوینی و تشریعی می‌باشند. از این رو، ایشان واسطه فیض الاهی در عالم هستند و سامان یافتن امور دنیا و آخرت انسان‌ها، جز از طریق تمسّک به ایشان در تمامی امور میسّر نخواهد بود. ولیّ خدا به اذن الاهی بر تمامی رخدادهای عالم هستی تسلّط داشته و هیچ اتفاقی از نظر ایشان پنهان نخواهد ماند، و جز به اراده او تحولی در عالم رخ نخواهد داد.8 به لحاظ تشریعی نیز ولیّ الاهی، قطب9 و محور10 انتظام امور تشریعی عالم بوده و سامان یافتن امور تشریعی عالم، جز از طریق ایشان، که مرتبط با وحی و برخوردار از عصمت است، ممکن نخواهد بود.11 در عصر غیبت امام معصوم(ع) نیز به دلیل استنباط احکام تشریعی از قرآن کریم و بیان و سیره معصومین(ع) توسط فقیهان، ایشان محور و مدار امور تشریعی در این دوره به شمار آمده و دارای ولایت تشریعی می‌باشند. از بین فقهای جامع‌الشرایط رهبری، کسی که متصدّی امر حکومت گردد، در واقع مدار و محور انتظام امور سیاسی و اجتماعی تلقی خواهد شد

بنابراین، ولایت مداری، یعنی در حوزه فردی، اجتماعی و سازمانی ولایت، قطب و محور همه اندیشه‌ها، رفتارها، موضع‌گیری‌ها و حرکت‌ها می‌باشد و تمامی نهادها و سازمان‌های مردمی و حکومتی، مدیران و افراد، خود را با ولی امر هماهنگ و همراه سازند.12 ولایت‌مداری فرمانی می‌شود که مومنان و نهادها در همه ابعاد، نسبت به جانشین خدا و تجلی‌بخش حاکمیّت الهی، که به صورت طولی در عالم اعمال می‌شود، تعبّد خردمندانه و تبعیّت کامل داشته باشند و به حکم همان عقلی که آنها را در برابر خدا تسلیم و متعبد نموده، در مواضع فکری و اقدامات عملی تابع بی‌چون و چرای ولی امر بوده و به الزامّات آن متعبّد و پای‌بند باشند

پیشرفت

«پیشرفت» در ابعاد گوناگون زندگی بشر، امری مطلوب و معقول است. تلاش انسان در زندگی، برای بهبود وضعیت خویش، و دست‌یابی به وضع مطلوب می‌باشد. علاوه بر معقول بودن پیشرفت، منابع دینی نیز بر ضرورت سیر به سوی کمال و پیشرفت انسان تأکید دارند، به‌گونه‌ای که ایستایی و عدم‌تحرک در ابعاد گوناگون زندگی را مورد نکوهش قرار داده‌اند.14مطالعه در سیر زندگی بشر نیز انسان را به این امر رهنمون خواهد نمود که پیشرفت‌های زیادی در ابعاد گوناگون زندگی بشر شکل گرفته است. نکته اساسی در بحث پیشرفت، جهتی است که انسان به سوی آن در حرکت است. مفهوم پیشرفت، به تنهایی نشان دهنده این جهت نیست و آن‌چه مسیر این حرکت را معین می‌کند، مبانی اندیشه‌ای است که انسان به آن باور دارد

«پیشرفت»، معادل واژه «Progress» در انگلیسی، دارای کاربردهای «اسمی» با معنای پیشروی، پیشرفت، رشد و توسعه می‌باشد. در کاربرد «فعلی» نیز به صورت فعل «متعدی» به معنای، پیش‌بردن و جلو بردن و در کاربرد فعل «لازم» نیز به معانی پیش‌رفتن، پیشرفت کردن، ترقی کردن و ارتقاء یافتن به کار رفته است.15 در زبان فارسی نیز به صورت اسم و مصدر و با ترکیب «پیشرفت کردن» استعمال فعلی دارد.16 وجه جامع تمامی کاربردهای این واژه، «جلو رفتن» و «ترقی کردن» است

واژه‌های متعددی هم‌معنا یا دست کم به لحاظ کاربرد، مشابه پیشرفت باشند؛ واژه‌هایی هم‌چون توسعه، تنمیه، رشد، تطور و بهبود یا مطلوب. در این میان، آن‌که بیش از سایر واژگان کاربرد داشته و به گفتمان تبدیل شده، واژه «توسعه» است. وجه مشترک همه کاربردهای لغوی و اصطلاحی توسعه، مفهوم «تغییر» است

پیشرفت سیاسی

«پیشرفت سیاسی» به عنوان یکی از ابعاد پیشرفت، دارای جایگاهی پراهمیّت و اساسی است. تمامی ابعاد پیشرفت، وابسته به کارآمدی بالای نظام سیاسی است. به‌گونه‌ای که می‌توان ‌گفت: پیشرفت سیاسی، اساس پیشرفت یک کشور بوده و سایر انواع پیشرفت، فرع پیشرفت سیاسی است.17 این پیشرفت سیاسی و مدنی است که همواره می‌تواند انسجام مردم را چنان قوی کند که به راحتی تاب تحمّل سختی‌های اقتصادی و فشارهای خارجی را بیاورند

اجمالاً، توسعه سیاسی، بر آن است که همه جوامع از مراحل پی‌درپی توسعه سیاسی می‌گذرند و از جوامع ابتدایی سنتی، آغاز و به جوامع مدرن صنعتی تبدیل می‌شوند.19 توسعه سیاسی، در واقع توصیف فرایند غربی شدن جوامع و یا دست‌کم توصیه به آن، برای برون رفت از وضعیت موجود است. وضعیت مطلوب، وضعیتی است که فرهنگ و اندیشه غرب آن ‌را برای سایر جوامع ترسیم نموده و جوامع با پذیرش ابعاد گوناگون توسعه و از آن جمله توسعه سیاسی، الزامّات و پیامدهای آن را نیز خواهند پذیرفت

به نظر می‌رسد، برای جایگزینی مفهوم «پیشرفت سیاسی» به جای مکاتب «توسعه سیاسی» و ارائه تعریفی متفاوت، توجه به چند نکته ضروری است: اوّل، توجه به ابعاد مختلف مادّی و معنوی مفهوم توسعه و پیشرفت لازم است. دوم، توجه به اعتقادات، اصول و مبانی باورها و فرهنگ‌های گوناگون و ارائه تعریفی سازگار با این مبانی ضروری است. سوم، اگرچه تعاریف پسینی بیانگر یک مفهوم بر اساس شواهد موجود آثار یک رخداد است، اما در تدوین الگو، که نقشه جامع، و پیمودن راه برای رسیدن به هدفی خاص است، استفاده از تعاریف پیشینی، که بیانگر جهت حرکت است، مناسب‌تر می‌باشد. و چهارم، به دلیل نهفته بودن اصول و مبانی خاص در فضای مکتب توسعه سیاسی، به هیچ‌وجه استفاده از این مفهوم در اندیشه بومی اسلامی ـ ایرانی توصیه نمی‌شود

بنابراین، می‌توان گفت: «پیشرفت سیاسی اسلامی، فرایندی است که در نتیجه انجام هر عمل صالح سیاسی، که توسط افراد حقیقی یا حقوقی، با اذن یا اجازه ولی امر، در جهت سعادت انسانی برای برپائی عدالت20و دست‌یابی به حیات طیّبه تحقّق یافته و موجب پویایی تمدن کمال محور می‌گردد».21 این تعریف، افزون بر توجه به جنبه‌های مادّی و معنوی پیشرفت سیاسی و ابتنای بر اعتقادات و اصول دینی، به عوامل پیشرفت و موضوع و غایت آن توجه داشته و به دلیل پیشینی بودن تعریف، می‌تواند بیانگر الگو و نقشه جامع سیاسی تلقی شود. بر این اساس، پیشرفت سیاسی نتیجه اعمال صالح سیاسی است که با اذن یا اجازه ولیّ امر در جامعه متحقّق می‌شود. اذن ولی، در مواردی است که فرمانی از سوی ولی امر برای تحقّق امری در جامعه صادر گردیده و اجازه او جایی است که عمل صالحی با توجه به ظرفیت‌های نخبگان موجود جامعه، تحقّق یافته و مورد رضایت و تأیید ولی امر قرار ‌گیرد

ولایت‌مداری و پیشرفت سیاسی


برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه مقاله نقاشی کودکان تحت pdf دارای 34 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله نقاشی کودکان تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله نقاشی کودکان تحت pdf

« مقدمه »    
تاریخچه و بررسی نظری    
مطالب اساسی در خصوص نقاشی کودکان و مفاهیم آن    
کودک و محیط او    
نقش معلم    
شیوه های انگیزش    
چگونه نقاشی کنیم    
موضوع نقاشی و شخصیت کودک    
نقاشی کودکان ، روش برای کاربرد تست و سنجش کودکان    
نقاشی و ارتباط آن با مفاهیم دینی و قرآن    
اصولی را که مربیان در کارهای هنری با کودکان باید رعایت کنند    
آموزش نقاشی    
نقاشی آزاد    
وسایل نقاشی    
مدادرنگی    
روشهای مختلف آموزش نقاشی    
نقاشی با انگشتان    
نقاشی باخط و نقطه    
نقاشی بامرکب سیاه    
نقاشی با گلوله کاغذی    
چاپ با برگ    
چاپ با قوطی کبریت    
مشکلات موارد نقاشی    
استفاده از عناصر مختلف در تدریس هنرنقاشی    
ایجاد و شجاعت و از بین بردن ترس در کودکان    
بردن به طبیعت و استفاده از آن برای نقاشی    
نقاشی و زندگی عاطفی کودک    
بررسی برون افکنی از طریق خط ، فضا و رنگ    
1 خط    
2 فضا    
3 رنگ    
نماد رنگها    
موضوع نقاشی و شخصیت کودک    
1 شکل آدم    
2 خانه    
3 درخت    
4 خورشید و ماه    
5 حیوانات    
نقاشی خانواده    
فاصله بین اشخاص نقاشی    
کمبود محبت    
نقاشی کودکان عقب مانده ذهنی    
نقاشی کودکان منزوی و درخود فرورفته    
نقاشی کودکان مضطرب    
احساس تقصیر و افسردگی در نقاشی    
نقاشی و روان درمانی    
تفسیرنقاشی    
فهرست منابع    

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله نقاشی کودکان تحت pdf

کارهای دستی و هنری کودکان لیلی انگجی ، منوچهر ترکمان – انتشارت مدرسه
روانشناسی بازی ، دکتر محمدعلی احمدوند – انتشارات پیام نور
آشنایی با مهارتهای مربی قرآن کودک، مجید غلامی – زهرا حمیدیان
مقدمه ای بر روانشناسی نقاشی کودکان گلین توماس  ترجمه محمدتقی فرامرزی
هنر نقاشی در ابتدایی،  سیده فاطمه ذبیحی
نقاشی برای دانش آموزان دبستانی ، مرکز نشر کتابهای طراحی و نقاشی در ایران
نقاشی کودکان و مفاهیم آن ترجمه عبدالرضا صرافان

« مقدمه »

میل به نقاشی از دوران کودکی در انسان پدیدار می شود. شاید بتوان گفت با ما به دنیا می آید . همه شما تاقبل از رفتن به کودکستان بدون شک دیوارهای منزلتان را خط خطی کرده اید. اگر هم اکنون به کودکانی که در خانه شما هستند توجه کنید این تمایل غریزی را در آنها خواهید دید. یک مداد و یک ورق کاغذ ، وسیله ای است که کودک را ساعتها سرگرم می کند و نیروی اندیشه و تخیل او را به کار می اندازد

دست کودک شکلهای مهمی برصفحه ی کاغذ نقش می زند که برای ما بیگانه اند ولی این تصاویر بیگانه اولین و بی پیرایه ترین واکنش ذهنی و حسی کودک در برخورد با محیط را در برمی گیرد . کودک سعی می کند دنیای اطراف خود را آن گونه که حس می کندبه ما نشان دهد ، نه چنان که ما می بینیم و بنابرعرف و عادت شناخته ایم . بزرگترها خط خطی کردن بچه ها را جدی نمی گیرند. و چه بسا آنها را از بازی با قلم و رنگ باز می دارند. غافل از این که این عمل غریزی اولین اقدام کودک در شناخت واقعیات و ایجاد ارتباط بادیگران است . کودک با این وسیله سخن می گوید . و آنچه را که حس کرده و نمی تواند با زبان بگوید ، به وسیله ی خط و رنگ بیان می کند . خواندن این الفبای تصویری کارآسانی نیست ودرک آن برای بسیاری از انسانها مشکل است

شک نیست که هنرنقاشی تنها برای سرگرمی کودکان و وقت گذرانی نیست بلکه وسیله ای است که آنان نقش واقعی خود را درجهان دریافته و شخصیت خود را پرورش می دهند

نباید فراموش کرد که هدف از آموزش نقاشی در دوره قبل از دبستان تربیت نقاش نیست ، اگرچه مربی ضمن آموزش این هنر متوجه استعداد بعضی از کودکان در زمینه نقاشی می شود ، وظیفه مربی خوب و آگاه قبل از هرچیز تشویق کودکان و توجه به پیشرفت ذهنی و عقلانی آنهاست

امید است مربیان محترم بااستفاده از دستورالعملهای مندرج در این کتاب درجهت شکوفا کردن استعدادهای کودکان قدمهای موثری بردارند

تاریخچه و بررسی نظری

مطالعات جدید در خصوص نقاشی های کودکان از قرن نوزدهم آغاز می شود. بخش بزرگی از نخستین پژوهش های انجام شده در خصوص نقاشی کودکان به شکلی جامع توسط هریس (Harris ) بازنگری شده است . ( 1963 )

به نظر می رسد بسیاری از محققان تاحدودی چنین فرض کرده اند که نقاشی کودک نسخه ای از تصویری است که در ذهن کودک شکل گرفته و به همین علت نقاشی های کودک در حکم پنجره ای به درون دنیای اندیشه ها و احساس های او هستند

مطالب اساسی در خصوص نقاشی کودکان و مفاهیم آن

آیا تاکنون به نقاشی های کودکان نگریسته و اندیشیده اید که این نقاشی ها بازیابی از کدامین گوشه های اذکار و احساسات آنهایند نقاشی های کودکان جاذبه ای صریح دارند. ساده و گیرا ، سرشار از زندگی و شخصیت هستند. اما اگر دقیق تر بگوییم در می یابیم که این نقاشی ها جزئیاتی مرموز و حتی اضطراب آور در خود دارند

نقاشی کودک یک پیام است آنچه را که او نمی تواند به لفظ بیاورد از طریق نقاشی به ما انتقال می دهد. بررسی و درک زبان نقاشی اطلاعات ارزنده ای را در اختیار والدین ، مربیان ، روان شناسان و همه کسانی می گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمزجهان کودک هستند. کودک همه مسائل زندگی خود را به واسطه نقاشی به تحریر درآورد خود را می آزماید. و (( من )) خویشتن را بنا می کند. ( هنرنقاشی در ابتدائی )

کودکان بیش از آنچه ما تصور می کنیم کنجکاو ، هوشیار و دارای قوه تشخیص هستند کودکان همه چیز را به شکل ساده و ابتدایی می بینند و آنها را به همان سادگی به تصویر می کشند نقاشی های آنان فاقد نظم بزرگترهاست

رنگهای تند و خالص و به اصطلاح زننده بکار می برند. عناصر نقاشی را روی هم ونامنظم ترسیم می کنند و به طورکلی نقاشی آنها خیلی شلوغ و درهم به نظر می رسد . لذا هیچگاه نباید از آنها انتظار داشت که اصول و قواعد نقاشی را رعایت کنند

مربی باید به نقاشی های کودکان توجه دقیق مبذول داشته و درباره جزئیات هریک از تصاویر درهم و مبهم آنان توضیح بخواهد و به حرف ها ، دلایل و تصورات کودکانه آنها با دقت و حوصله گوش دهد. زیرا این آثار ساده گویای دنیای شیرین و آرزوهای آنان است . در دنیای ذهنی کودکان که شبیه دنیای قصه هاست ،همه چیز هیات انسانی دارد. حیوانات ، گیاهان و اشیاء باهم حرف می زنند و حرکات و رفتارشان نظیرانسانهاست. درحقیقت تخیل کودکانه به همه چیز جرات انسانی می بخشد

نقاشی به عنوان یک علامت بیانگر تحول کودک و سبب و وسیله تکامل اوست . نقاشی به کودک امکان می دهد تااطلاعات و اعمالی را که از دنیای بیرون کسب می کند از هم جدا سازد و سپس آنها را دوباره تنظیم کند مربی باید در این راستا کاری کند تا قوه ابتکار کودکان را با مشارکت و کار گروهی و بیان موضوعات عمومی تقویت کند. باید باعث شود که شخصیت کودک ساخته شود و او به پختگی فکری برسد


برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه پایان نامه تأمین اجتماعی ،بیمه و حوادث ناشی از کار تحت pdf دارای 176 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه پایان نامه تأمین اجتماعی ،بیمه و حوادث ناشی از کار تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه پایان نامه تأمین اجتماعی ،بیمه و حوادث ناشی از کار تحت pdf

دفتر دوم. اشخاص مورد رجوع و موضوع و محل رجوع سازمان
مقدمه
فصل اول ـ تعیین اشخاص مورد رجوع سازمان
مبحث اول ـ عامل ورود زیان
گفتار اول ـ‌حوادث و بیماری‌های ناشی از خطرات شغلی
بند اول ـ مفاهیم
1- مفهوم حادثه ناشی از کار
2- مفهوم حادثه مربوط به مسیر
3- مفهوم بیماری‌های حرفه‌ای
بند دوم ـ رجوع به واردکننده زیان در زمینه حوادث و بیماری‌های ناشی از خطرات شغلی
1- حقوق فرانسه
الف- قاعده کلی
ب- موارد استثناء
2- حقوق ایران
الف- واردکننده زیان شخصی غیر از کارفرما یا نمایندگان وی یا یکی از کارکنان همان کارگاه باشد
ب- واردکننده زیان خود بیمه شده زیاندیده باشد
ج- واردکننده زیان کارفرما یا یکی از نمایندگان وی در اداره‌کارگاه باشد
گفتار دوم ـ‌حوادث مشمول قواعد عام (حوادث غیرناشی از کار)
بند اول ـ قاعده
بند دوم ـ استثنا
مبحث دوم ـ سایر اشخاص
گفتار اول ـ ‌بیمه‌گران
گفتار دوم ـ‌ مسوولین مدنی فعل غیر
گفتار سوم ـ‌حوادث مشمول قواعد عام (حوادث غیرناشی از کار)
گفتار چهارم ـ بیمه شده
فصل دوم ـ شرایط رجوع سازمان به وارد کننده زیان
مبحث اول ـ موضوع رجوع:‌پرداخت‌های غرامتی
گفتار اول ـ وقوع یک پرداخت
گفتار دوم ـ غرامتی بودن پرداخت‌ها
بند اول ـ مستمری بازنشستگی
بند دوم ـ مستمری از کار افتادگی
بند سوم ـ هزینه‌های معالجه و درمان دوران بیماری
بند چهارم ـ مستمری بازماندگان
بند پنجم ـ هزینه کفن و دفن
گفتار سوم ـ فرض تقسیم مسوولیت
بند اول ـ تقصیر مشترک زیاندیده و مسوول حادثه
الف- تقصیر مشترک و قواعد عمومی مسوولیت مدنی ـ ارجاع
ب- تقصیر مشترک و وجود همزمان مسوولیت مدنی و تأمین اجتماعی
بند دوم ـ تقسیم مسوولیت میان واردکنندگان زیان متعدد
منابع

فصل اول ـ‌تعیین اشخاص مورد رجوع سازمان

          سازمان پس از جبران خسارت زیان دیده  یا بازماندگان او در رجوع به عامل ورود زیان (مبحث اول)‌و بیمه‌گر او (مبحث دوم) قائم مقام زیاندیده می‌شود. اما به طور استثنایی ممکن است حق رجوع به اشخاص دیگری را نیز داشته باشد (مبحث سوم)

مبحث اول ـ‌عامل ورود زیان[1]

          در اینجا منظور از عامل ورود زیان شخصی است که سبب ایراد خسارت شده و ارکان مسوولیت مدنی او فراهم است خواه نوع مسوولیت او قراردادی باشد یا قهری.[2] بدون شک اولین و مهمترین شخصی که می‌تواند به عنوان شخص مورد رجوع سازمان در نظر گرفته شود همین واردکننده زیان است.[3] با وجود این قانون تأمین اجتماعی به صراحت و به عنوان یک قاعده عام به این مطلب اشاره نکرده است. برای تنقیح مطلب و تعیین دقیق این شخص ثالث، مساله را در دو فرض حوادث و بیماری‌های ناشی از خطرات شغلی و حوادث مشمول قواعد عام بررسی می‌کنیم

گفتار اول ـ‌حوادث و بیماری‌های ناشی از خطرات شغلی

 حوادث و خطراتی را که ممکن است برای افراد پیش ‌آید از جهت رجوع سازمان تأمین اجتماعی به واردکننده زیان می‌توان به دو دسته تقسیم کرد: حوادث و خطراتی که ارتباطی به کار ندارد و زیاندیده می‌تواند برای جبران خسارات ناشی از آن طبق قواعد عام مسئولیت مدنی علیه وارد‌کننده زیان اقامه دعوا کند در اصطلاح این گونه حوادث را >حادثه مربوط به حقوق عام<.[4] نامیده‌اند. اما، گاه برخی از حوادث و خطرات در نتیجه و به مناسبت انجام کار برای افراد پیش می‌آید. در حقوق تأمین اجتماعی: >وقایعی را که قابل استناد به کار است و به تمامیت جسمانی یا روانی آنهایی که به دستور دیگری در حال انجام کاری هستند، صدمه‌ای وارد می‌آورد،>خطرات شغلی<[5]یا >حوادث ناشی از کار به معنی عام< نامیده‌اند<. در قوانین کشورهای مختلف و اسناد بین‌المللی خطرات شغلی به سه دسته >حادثه ناشی از کار به مفهوم مرسوم<،[6] >حادثه مربوط به مسیر<[7] و >بیماری‌های حرفه‌ای<[8] تقسیم شده است ( سن ـ ژور (Saint-jours)، رساله تأمین اجتماعی، ج. دوم، 1982، ص. 71؛ دوپیرو و همکاران، 2001، ش. 849 به بعد)

 بند اول : مفاهیم

1- مفهوم حادثه ناشی از کار

حادثه ناشی از کار حادثه‌ای است که>در نتیجه یا به مناسبت انجام کار<[9] روی دهد. به عبارت‌دیگر، حادثه ناشی از کار حادثه‌ای است که منشأ شغلی داشته باشد (ووارن  (Voirin)، 1979، ص. 547 و 548). ماده 60 قانون تأمین اجتماعی ایران[10] نیز حادثه ناشی از کار را حادثه‌ای می‌داند که >در حین انجام وظیفه و به سبب آن برای بیمه‌شده اتفاق افتاده باشد<. حادثه‌ وقتی >در نتیجه یا به مناسبت انجام کار< است که کارگر در زمان حادثه تحت سلطه کارفرما بوده باشد(دوپیرو و همکاران، 2001، ش. 869)

حادثه ناشی از کار دارای چهار عنصر است: عملکرد فعل‌زیانبار، خارجی بودن علت، قهری و ناگهانی بودن آن و بدنی بودن خسارت. صدمات ناشی از عملکرد علت خارجی در غالب موارد به صورت شکستگی، بریدگی و قطع عضو به وقوع می‌پیوندد. رویه قضایی فرانسه فعل‌زیانبار و خارجی بودن علت را در معنی وسیع آن در نظر گرفته است و حوادثی مانند، بد راه‌رفتن، پیچ خوردن، گیر کردن غذا در گلو و فتق را که دارای علتی داخلی است نه خارجی حادثه ناشی از کار قلمداد کرده است(پیشین، ش. 865؛ رِپِرتوار حقوق کار، ج. سوم، 1992، ص. 2). لزوم وجود عنصر ناگهانی بودن علت باعث تمییز بیماری از حادثه است. حادثه واقعه‌ای ناگهانی و اتفاقی است که معمولاً منشأ و تاریخ دقیق وقوع آن را می‌توان مشخص کرد، در حالی که بیماری روندی مستمر است که بعد از مدت زمانی بروز می‌کند و معمولاً تعیین منشأ و تاریخ دقیق آن دشوار است(آتیا، 1970، ص. 357). به موجب بند 7 ماده 2 قانون تأمین اجتماعی ایران: >بیماری، وضع غیرعادی جسمی یا روحی است که انجام خدمات درمانی را ایجاب می‌کند یا موجب عدم توانایی موقت اشتغال به کار می‌شود یا این که موجب هر دو در آن واحد می‌گردد<. در بند 8 همان ماده حادثه نیز این گونه تعریف شده است: >حادثه از لحاظ این قانون اتفاقی است پیش‌بینی نشده که تحت تأثیر عامل یا عوامل خارجی در اثر عمل یا اتفاق ناگهانی روی می‌دهد و موجب صدماتی بر جسم یا روان بیمه‌شده می‌گردد<

تنها در صورت به بار آمدن خسارات بدنی است که در تأمین اجتماعی می‌توان از حادثه ناشی از کار سخن گفت. منظور از خسارت بدنی نیز تنها زخم و جراحات نیست، بلکه هر نوع صدمه به جسم و روان بیمه شده را مانند حمله قلبی، سرمازدگی، گرمازدگی، ناراحتی‌های روحی و روانی را در بر می‌گیرد. خسارت مالی صرف، برای مثال شکستن عینک، مشمول نظام حمایتی حوادث ناشی از خطرات شغلی نیست (رپِرتوار حقوق کار، ج. سوم، 1992، ص.3). البته وارد آمدن خسارت به وسایل کمک پزشکی مانند پروتز و اورتز که برای توانبخشی و بازگرداندن نیروی کار به زیاندیده ضروری است، در بسیاری از کشورها در حکم خسارت بدنی است و به عنوان بخشی از خدمات پزشکی قابل جبران است (ووارن  (Voirin)، 1979، ص. 547؛ سن ـ ژور، ج. دوم، 1982، ص. 75)

2-‌ مفهوم حادثه مربوط به مسیر

در ابتدا، قوانین تأمین اجتماعی کشورها، تنها حوادثی را که در کارگاه و در جریان اجرای قرارداد کار برای کارگر روی می‌داد، در بر می‌گرفت. اما به تدریج حادثه‌ای هم که در جریان رفت و برگشت کارگر از محل سکونتش به کارگاه و یا برعکس برای وی روی می‌داد، در حکم حادثه ناشی از کار قلمداد شد. در ماده 60 قانون تأمین اجتماعی ایران اوقات رفت و برگشت بیمه‌شده از منزل به کارگاه و نیز اوقات مراجعه به درمانگاه و یا بیمارستان و یا برای معالجات درمانی و توانبخشی نیز جزو اوقات انجام وظیفه محسوب شده است. از این رو، در خصوص حادثه مربوط به مسیر نیز مقررات مربوط به حادثه ناشی از کار اعمال می‌گردد

در رابطه بین زیاندیده و سازمان تأمین اجتماعی تشخیص حادثه مربوط به مسیر از حادثه ناشی از کار فایده عملی در بر ندارد، زیرا در هر دو صورت تعهدات سازمان یکی است و زیاندیده از مزایای یکسانی برخوردار است. اما در رابطه سازمان با کارفرما و نیز از لحاظ مسئولیت مدنی و قائم مقامی سازمان از بیمه‌شده زیاندیده و همچنین حقوق کار تشخیص حادثه ناشی از کار از حادثه مربوط به مسیر در عمل آثار مهمی دارد (دوپیرو و همکاران، 2001، ش. 844، ص. 649)

چون معمولاً حادثه مربوط به مسیر حادثه رانندگی است و در حوادث رانندگی بیمه مسئولیت مدنی اجباری است، در صورت وقوع حادثه مربوط به مسیر زیاندیده ممکن است زیر پوشش بیمه اجباری نیز باشد که در این صورت مسئله نحوه جمع مزایای بیمه اجباری شخص ثالث و مزایای تأمین اجتماعی و رجوع سازمان به شرکتهای بیمه مطرح خواهد شد

در زمینه حادثه ناشی از کار در برخی از کشورها، مانند فرانسه، >اصل مصونیت<[11] پذیرفته شده است که بر اساس آن زیاندیده یا وراث وی نمی‌توانند برای جبران خسارت مازاد بر مزایای تأمین اجتماعی به کارفرما یا نمایندگان وی مراجعه نمایند، اما چنین اصلی در زمینه حادثه مربوط به مسیر پذیرفته نشده است، لذا در صورتی که واردکننده زیان، کارفرما یا نماینده وی باشد، زیاندیده می‌تواند به آنان مراجعه نمایند

3-‌  مفهوم بیماری‌های حرفه‌ای

در کشورهای مختلف برای مشخص نمودن قلمرو بیماری‌های حرفه‌ای سه روش وجود دارد: 1- یکی از این روش‌ها ارایه >تعریفی کلی< برای بیماری حرفه‌ای است. بر این اساس بیماری حرفه‌ای به عنوان >تغییر اندامی یا کارکردی که در نتیجه انجام برخی از کارها توسط کارگر در حیطه وظایفش صورت می‌گیرد[12]<، تعریف شده است(کُرنو (Cornu) واژه‌نامه حقوقی مؤسسه هنری کاپیتان، 2000، ص. 354). 2- در روش دوم فهرست محدودی از بیماری‌هایی که جزو بیماری‌های حرفه‌ای شناخته می‌شوند، تهیه می‌شود و به عنوان بیماری حرفه‌ای تنها می‌توان نسبت به چنین بیماری‌هایی تقاضای جبران خسارت نمود. 3- در روش سوم ترکیبی از دو نظام پیشین مورد استفاده قرار می‌گیرد: از طرفی، فهرستی برای بیماری‌های حرفه‌ای وجود دارد اما این فهرست حصری نیست و زیاندیده در صورت ابتلاء به بیماریی که جزو فهرست مشخص شده بیماری‌های حرفه‌ای نیست، می‌تواند در صورت اثبات منشأ حرفه‌ای آن بیماری از مزایای تأمین اجتماعی بیماری‌های حرفه‌ای بهره‌مند شود. بسیاری از کشورها در جهت پذیرش روش اخیر گام برداشته‌اند (دانشنامه حقوق اجتماعی، همان، 1975، ص. 670-688؛ دوپیرو و همکاران، 2001، ش. 887، ص. 654)

در ماده 61 قانون تأمین اجتماعی مصوب 1354 مقرر شده است: >بیماری‌های حرفه‌ای به موجب جدولی که به پیشنهاد هیأت مدیره به تصویب شورای عالی سازمان خواهد رسید، تعیین می‌گردد. مدت مسئولیت سازمان تأمین خدمات درمانی[13] نسبت به درمان هر یک از بیماری‌های حرفه‌ای پس از تغییر کار بیمه‌شده به شرحی است که در جدول مزبور قید می‌شود<. از متن این ماده چنین بر می‌آید که قانون تأمین اجتماعی ایران برای تعریف و تعیین قلمرو شمول بیماری‌های حرفه‌ای >نظام مبتنی بر فهرست< را پذیرفته است. اما، جدول موضوع ماده یادشده تا حال به تصویب نرسیده است و طبق رویه سازمان تأمین اجتماعی، مقررات مربوط به بیماری عادی در خصوص بیماری حرفه‌ای نیز اعمال می‌گردد که این رویه در عمل باعث شده تا در زمینه بیماری‌های حرفه‌ای سازمان حق خود را در رجوع به وارد‌کننده زیان اعمال نکند. چنین ترتیبی از این جهت که خطاکار را از مسئولیت معاف می‌کند به شدت قابل انتقاد است و مغایر سیاست بازدارندگی است که در دفتر اول به عنوان مبنای اصلی قائم مقامی صندوق تأمین اجتماعی از بیمه‌شده زیاندیده به آن اشاره کردیم

بند دوم ـ رجوع به واردکننده زیان در زمینه ‌حوادث و بیماری‌های ناشی از خطرات شغلی

1-‌ حقوق فرانسه

          پیش از بررسی موضوع در حقوق ایران، به اختصار وضع مسأله را در حقوق فرانسه مورد مطالعه قرار می‌دهیم

الف ـ قاعده کلی: در صورتی که حادثه ناشی از کار یا خسارت در نتیجه بیماری حرفه‌ای به بار آمده باشد، شخص ثالثی که تأمین اجتماعی می‌تواند به او رجوع کند، هر شخصی غیر از کارفرما و کارگر و بطور کلی هر شخص خارج از کارگاه است (لواسور، حوادث کار، ش 1884؛ لوتورنو و کاویه، ش 2631). به عبارت دیگر صندوق تأمین اجتماعی نمی‌تواند به کارفرما یا کارگری که عامل زیان بوده است رجوع کند و آنان از جهت قائم مقامی صندوق تأمین اجتماعی ثالث محسوب نمی‌شوند

ماده 1-451 قانون تأمین اجتماعی فرانسه[14] متضمن اصلی به نام >اصل مصونیت< است که بر اساس آن اِعمال قوانین مربوط به نظام جبران خسارت حوادث ناشی از کار و بیماری‌های حرفه‌ای، جز در برخی از موارد، زیاندیده یا بازماندگان ذینفع وی را از حق اقامه دعوا بر طبق قواعد عام مسئولیت مدنی علیه کارفرما، نمایندگان و سایر کارکنان کارگاهی که خسارت ناشی از خطرات شغلی در آن به بار آمده است، محروم می‌کند. در واقع، در این زمینه حقوق تأمین اجتماعی جایگزین مسئولیت مدنی گردیده است. اما، چنین اصلی حوادث مربوط به مسیر را در بر نمی‌گیرد. همچنین در رابطه زیاندیده و بازماندگان ذینفعش و اشخاص ثالث قابل اعمال نیست (دوپیرو و همکاران، 2001، ش. 855)

شخص ثالث کسی غیر از زیاندیده و کارفرما یا نمایندگان دائمی و موقتی وی در اداره کارگاه است که حادثه به نحوی ناشی از تقصیر وی باشد. در صورتی که کارفرمایی از کارفرمایی دیگر نیروی کار قرض بگیرد، به دلیل وجود رابطه تبعیت و وابستگی بین کارفرمای قرض‌گیرنده و چنین کارگرانی وی در مقابل آنان شخص ثالث تلقی نمی‌شود

استفاده کننده از خدمات کارگران دارای قرارداد موقت، در رابطه با آنان شخص ثالث تلقی نمی‌شود، به شرطی که بین آنان رابطه تبعیت و وابستگی وجود داشته باشد. دیوان کشور فرانسه نظر داده است که چنانچه کارگری در حال کمک به کارگر مؤسسه دیگری صدمه بیند، کارگر زیاندیده‌ قانوناً تحت تبعیت کارفرمای مؤسسه‌ای است که از کمک وی استفاده کرده است؛ برای مثال، در یکی از دعاوی، مؤسسه‌ای جرثقیلی را باراننده‌اش به اجاره مؤسسه دیگری می‌دهد و نظارت بر راننده جرثقیل به کارگری از مؤسسه اجار‌کننده جرثقیل واگذار می‌شود. در جریان کار، کارفرمای مؤسسه دیگری از آنان درخواست می‌کند تا بار کامیونی را تخلیه نمایند. در حین عملیات تخلیه، نوک جرثقیل با کابل فشار قوی برق اتصال پیدا می‌کند و در نتیجه کارگر مؤسسه اجاره‌کننده جرثقیل دچار برق گرفتگی می‌شود. در این دعوا، دیوان کشور فرانسه نظر داد که چون هم قربانی و هم راننده در لحظه وقوع حادثه تحت تبعیت کارفرمای مؤسسه دریافت کننده کمک بوده‌اند، مالک جرثقیل در مقابل قربانی، شخص ثالث تلقی نمی‌شود، لذا نمی‌توان علیه وی اقامه دعوا کرد (رِپرتوار حقوق کار، 1992، ش. 123، ص. 9)

اگر شخص ثالثی مسئول شناخته شود، صندوق‌های تأمین اجتماعی می‌توانند برای استرداد هزینه‌های انجام‌شده و مبالغ پرداختی به کارگر زیاندیده یا بازماندگان وی مستقیماً علیه شخص ثالث مسئول اقامه دعوا نمایند (تِرره و همکاران، 1995، ش. 886، ص. 677؛ لامبر ـ فِور، 1995، ش. 294، ص. 366 به بعد).[15]

اما، دلیل عدم امکان رجوع صندوق به کارفرما و کارگران او هم آن است که هدف تأمین اجتماعی در حوادث ناشی از کار و بیماری‌های حرفه‌ای، غیر از تضمین جبران خسارت کارگران (که هدف اصلی است)، بیمه کردن مسوولیت شخصی و مسوولیت ناشی از فعل غیر کارفرما و مسوولیت کارگران است (سن ژور، ج 1، ص 430)‌به عبارت دقیق‌تر، کارفرما از طریق پرداخت حق بیمه به صندوق تأمین اجتماعی، مسوولیت خود و کارگرانش را در حوادث کار به این صندوق منتقل می‌کند. به این ترتیب کارفرما در برابر کارگران خود، هیچ مسوولیتی، نه از باب مسوولیت ناشی از فعل شخص و نه از باب مسوولیت ناشی از فعل غیر، ندارد. (لامبر- فور، حقوق خسارات بدنی، ش 259) در مورد کارگران وی هم وضع به همین منوال است و آنان در صورت ورود خسارت به دیگر کارگران مسوولیت مدنی ندارند. بنابراین منطقی است که با وجود عدم مسوولیت کارفرما و کارگر، صندوق تامین اجتماعی حق رجوع به آنها را نداشته باشد

ب ـ موارد استثناء: با وجود این در صورتی که کارفرما (یا نمایندگان وی) یا کارگر در ایجاد زیان مرتکب تقصیر عمدی شده باشد، در برابر زیاندیده بطور کامل مسوولیت مدنی دارند،[16] لذا صندوق تأمین اجتماعی هم پس از جبران خسارت بیمه شده حق رجوع به آنان را خواهد داشت (لواسور،‌ ش 1834، 1904 و 1864 ؛ ترِره و همکاران، 1995، ش. 882 و 675؛ لامبر ـ فِور، 1995، ش. 289). اما رویه قضایی با اتکا به تفسیر ظریفی از ماده 496 قانون تأمین اجتماعی،‌در فرضی که کارگر مرتکب تقصیر عمدی شده است به صندوق تأمین اجتماعی حق نداده است تا علاوه بر رجوع به کارگر مقصر، به کارفرما هم از بابت مسوولیت ناشی از فعل غیر او (بند 5 ماده 1384 قانون مدنی فرانسه[17]) رجوع کند. به عبارت دیگر در حالیکه در فرض تقصیر عمدی کارگر، بیمه شده زیاندیده می‌تواند،‌همانند هر زیاندیده دیگری، علاوه بر کارگر مقصر به کارفرمای او هم رجوع کند (چرا که او براساس قانون مسوول اعمال کارگران خویش است)‌، اگر تأمین اجتماعی خسارت زیاندیده را بپردازد تنها در رجوع به کارگر مقصر قائم مقام زیاندیده می‌شود و حق رجوع به کارفرما را ندارد (آندریو، 1957،‌ص 141). حق رجوع صندوق به کارفرما به مواردی محدود شده است که خود او مرتکب یک تقصیر عمدی شده باشد که به ورود زیان منجر شده باشد. نویسندگان حقوقی نتوانسته‌اند تعجب خود را از چنین رویه‌ای پنهان کنند (کریستف رده، حقوق کار و مسوولیت مدنی، 1997، ش 102؛ سن ژور، ج 1، ص 431 و 432)

در صورتی که کارفرما یا نمایندگان وی مرتکب تقصیر غیرقابل بخشایش[18] شده باشند مبلغ مستمری که توسط صندوق تأمین اجتماعی به زیاندیده تعلق می‌گیرد، بر حسب درجه شدت تقصیر غیر قابل بخشایش افزایش می‌یابد. چنین افزایشی با یا توافق طرفین صورت می‌گیرد و یا دادگاه آن را تعیین می‌کند ولی در هر حال >میزان مستمری افزایش یافته‌ای که به زیاندیده اختصاص داده می‌شود نباید از آن بخش از حقوق سالیانه کارگر که متناسب با کاهش توانایی کار در وی است یا از مبلغ این حقوق در فرض از کار‌افتادگی کامل بیشتر باشد<.[19]. به عبارت دیگر، میزان افزایش مستمری نباید از مبلغی که می‌تواند به طور کامل از دست دادن توانایی کار را که دستمزد دریافتی نمایانگر آن است،  جبران کند، بیشتر باشد. در صورت مرگ بیمه‌شده در نتیجه تقصیر غیرقابل بخشایش کارفرما یا نمایندگان وی میزان مستمری قابل پرداخت به بازماندگانش افزایش می‌یابد، اما در هر حال این افزایش نباید از دستمزد سالیانه متوفی بیشتر باشد

صندوق تأمین اجتماعی می‌تواند این مبلغ اضافی را (مبلغ اضافه شده به مستمری) در قالب حق بیمه مکملِ[20] حوادث ناشی از کار از کارفرما مسترد کند(ماده 2-452 قانون تأمین اجتماعی فرانسه؛ لامبر ـ فِور، 1995، ص. 363؛ دوپیرو و همکارن، 2001، ش. 931)

خسارت ممکن است در نتیجه تقصیر خود بیمه‌شده زیاندیده به بار آمده باشد؛ برای مثال، بیمه‌شده خودکشی کند یا به خود صدمه وارد آورد. در این صورت وی از گرفتن هر گونه مبلغی تحت عنوان خسارت یا جبران خسارت محروم خواهد شد و تنها می‌تواند از مزایای غیر نقدی (مانند خدمات پزشکی و بیمارستانی) استفاده کند (ماده 1-453 قانون تأمین اجتماعی فرانسه). روشن است، اگر مبلغی به وی پرداخت شده باشد و بعد تقصیر عمدیش ثابت شود، صندوق تأمین اجتماعی می‌تواند مبلغ پرداخت شده را از وی مسترد دارد. همچنین اگر حادثه ناشی از کار یا بیماری حرفه‌ای در نتیجه تقصیر غیرقابل بخشایش بیمه‌شده زیاندیده روی داده باشد ( برای مثال از مقررات سرپیچی کرده باشد؛ یا به هنگام کار مست بوده باشد)، میزان مستمری از کارافتادگی قابل پرداخت به وی و در صورت فوت میزان مستمری قابل پرداخت به بازماندگانش ممکن است کاهش پیدا کند (بند 2 ماده 1-354 قانون تأمین اجتماعی فرانسه). روشن است اگر میزان مستمری بطور کامل پرداخت شده باشد و بعد تقصیر غیرقابل بخشایش بیمه‌شده ثابت شود، صندوق تأمین اجتماعی می‌تواند ما به‌التفاوت را مسترد دارد

2- حقوق ایران

[1] – در فرانسه از واردکننده زیان در بحث حاضر به «ثالث مسوول» (Tiers responsable) تعبیر می‌شود

[2]- مسوولیت واردکننده زیان در برابر بیمه شده ممکن است مسوولیت قهری باشد یا (همانند مسوولیت پزشک) قراردادی: کورسیه،‌قانون تأمین اجتماعی، 2005، ص 353؛ لوتورنووکادیه، ش 2631 در این صورت دعوای سازمان علیه شخص مسوول نیز تابع قواعد مسوولیت قراردادی خواهد بود: دائره‌المعارف حقوق اجتماعی بلژیک، ش 1085. با وجود این رویه قضایی فرانسه در زمینه حوادث کار،‌تنها شخصی را که مسوولیت او در برابر بیمه شده قهری است، به عنوان ثالث قلمداد می‌کند (بنگرید به آرای مذکور در: لواسور، حوادث کار، ش 1868)

[3]- ماده ال – 1-376 قانون تأمین اجتماعی فرانسه

 [4]- (Accident de droit commun) (کُرنو (Cornu)، واژه‌نامه حقوقی مؤسسه هنری کاپیتان، 2000، ص. 10)

[5] -Les risques professionnels

[6] – L’accident du travail classique

[7] – L’accident de trajet

[8] – Les maladies professionnelles

1- Accident survenu par le fait ou à l’occasion du travail

[10] – ماده 60 قانون تأمین اجتماعی در این زمینه مقرر می‌دارد: >حوادث ناشی از کار حوادثی است که در حین انجام وظیفه و به سبب آن برای بیمه‌شده اتفاق می‌افتد. مقصود از حین انجام وظیفه تمام اوقاتی است که بیمه‌شده در کارگاه یا مؤسسات وابسته یا ساختمانها و محوطه آن مشغول کار باشد و یا به دستور کارفرما در خارج از محوطه کارگاه عهده‌دار انجام مأموریتی باشد. اوقات مراجعه به درمانگاه و یا بیمارستان و یا برای معالجات درمانی و توانبخشی و اوقات رفت و برگشت بیمه‌شده از منزل به کارگاه جزء اوقات انجام وظیفه محسوب می‌گردد، مشروط به این که حادثه در زمان عادی رفت و برگشت بیمه‌شده به کارگاه اتفاق افتاده باشد. حوادثی که برای بیمه‌شده حین اقدام برای نجات سایر بیمه‌ِشدگان و مساعدت به آنان اتفاق می‌افتند، حادثه ناشی از کار محسوب می‌شود<

 [11] – Le principe d’immunité

[12] – “Altération organique ou fonctionnelle suscitée par l’accomplissement de certains travaux par le salarié dans le cadre de sa profession”

[13] – در حال حاضر سازمان تأمین اجتماعی جانشین سازمان تأمین خدمات درمانی گردیده است

[14] – “Art. L. 451-1 (L. n 94-43 du 18 janv. 1994, art. 69-I) Sous réserve des dispositions prévues aux articles L. 452-1 à L. 452-5, L. 454-1, L. 455-1, L. 455-1-1 et L. 455-2 aucune action en réparation des accidents et maladies mentionnés par le présent livre ne peut être exercée conformément au droit commun, par la victime ou ses ayants droit”

[15] – زیاندیده یا بازماندگان ذینفع وی هم می‌توانند مطابق مقررات عام مسئولیت مدنی از وی تقاضای جبران کامل خسارت خود را بنمایند و به دریافت کمک‌ها و مزایای صندوق تأمین اجتماعی بسنده نکنند

 [16] – اگر خسارت در نتیجه تقصیر عمدی کارفرما یا یکی از نمایندگان وی به بار آمده باشد، زیاندیده یا بازماندگان ذینفع وی حق دارند، علاوه بر بهره‌مندی از حمایت‌ها و مزایای تأمین اجتماعی، برای جبران بقیه خسارت خود طبق قواعد عام مسئولیت مدنی، علیه آنان اقامه دعوا نمایند. در واقع، چون جبران خسارت از طریق تأمین اجتماعی بیشتر >جنبه نوعی< دارد و خسارت زیاندیده تنها تا سقف مشخصی قابل جبران است، در غالب موارد حمایت‌ها و مزایای نظام تأمین اجتماعی نمی‌تواند بطور کامل خسارت زیاندیده را جبران کند. در حالی که جبران خسارت از طریق مسئولیت مدنی >جنبه شخصی< دارد و اصل >لزوم جبران کامل خسارت< پذیرفته شده است؛ لذا دادن حق اقامه دعوا به ذینفع علیه عامل زیان این امکان را فراهم می‌سازد تا خساراتی که از طریق تأمین اجتماعی قابل جبران نیست (مانند خسارت مالی و معنوی و خسارت بدنی مازاد بر مزایای تأمین اجتماعی) جبران شود

 [17] – بند 5 ماده 1384 قانون مدنی فرانسه مقرر می‌دارد: مخدومان (maîtres) و کارفرمایان (commettants) مسئول خساراتی هستند که از سوی خدمه و کارکنان آنان در حین انجام وظیفه، به دیگران وارد می‌شود

1- در تعریف >تقصیر غیرقابل بخشایش< (Faute inexcusable)که چیزی بین >تقصیر سنگین< (Faute Lourde) و >تقصیر عمدی< (Faute intentionnelle) است گفته شده است: >تقصیر بسیار سنگین و غیرعادیِ ناشی از فعل یا ترک فعل ارادی است که عامل زیان از خطر آن آگاه بوده و به هیچ وجه نتواند آن را توجیه کند و نداشتن قصد ورود ضرر آن را از تقصیر عمدی متمایز می‌سازد< (لامبر ـ فِور، 1992، ش. 290، ص. 361). از این تعریف چنین بر می‌آید که تقصیر غیر قابل بخشایش دارای پنج عنصر (سه عنصر مثبت و دو عنصر منفی) است: عناصر مثبت آن عبارتند از:1- به قدری سنگین و غیر عادی است که از تقصیر سنگین متمایز می‌شود 2- آگاهی از خطر که معیار آن عینی است نه شخصی؛ 3- بی‌احتیاطیِ تنها کافی نیست، بلکه لازم است از عاملِ زیان، فعل یا ترک فعلی عمدی و ارادی سرزده باشد. اما عناصر منفی تقصیر غیرقابل بخشایش عبارتند از: 1- نداشتن قصد ورود ضرر که آن را از تقصیر عمدی جدا می‌سازد. 2- فقدان هر گونه دلیل موجه؛ (رِپرتوار حقوق کار، 1992، ش. 115-112؛ لامبر ـ فِور، 1996، ش. 291، ص. 364؛ تِرره و همکاران، ش. 885، ص. 677)

 [19] “… la rent majorée allouée à la victime ne puisse excéder, soit la fraction du salaire annuel correspondant à la réduction de capacité, soit le montant de ce salaire dans le cas d’incapacité totale”

[20] – Cotisation complémentaure


برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه مقاله رویکردهای آموزش و پرورش تحت pdf دارای 83 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله رویکردهای آموزش و پرورش تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله رویکردهای آموزش و پرورش تحت pdf

مقدمه 
رویکردهای آموزش و پرورش 
بافت جدید آموزش و پرورش 
مشخصات آموزش و پرورش در قرن 21 
ویژگیهای نظامهای آموزشی در قرن 21 
طبقه بندی ویژگیهای مدارس برای ورود به قرن 21 
برنامه درسی ومدارس در قرن 21 
تأثیر جهانی شدن بر آموزش 
محورهای تغییر 
امور مالی 
بازار کار 
آموزش 
فناوری اطلاعات 
شبکه های جهانی اطلاعات 
نقش های فرهنگی و سیاسی آموزش و پرورش در عصر جهانی شدن 
پیامدها و چالشها ی جهانی شدن بر تعلیم و تربیت 
1- به سوی مدارس بهتر 
2- مسئولیت پذیری 
3- رهبران آموزشی، پذیرش تغییر و تکنولوژی 
4-اثربخشی مدارس 
اصول حاکم بر تحولات جهانی آموزش و پرورش 
عوامل مؤثر برای رویارویی با انقلاب آموزشی 
حیطه های تربیت شهروندان قرن 21 
آموزش متوسطه: تقاطع های زندگی 
چهار ستون تعلیم و تربیت 
مهارتهای قرن بیست و یکم 
سواد عصر دیجیتال 
تفکر ابداعی 
مهارتهای ارتباطی 
بهره وری بالا 
انواع سواد 
سواد علمی 
تفکر 
سبک های تفکر 
اصول سبکهای تفکر 
تفکر انتقادی 
تفکر انتقادی و خلاق 
تحقیقات و بررسی های مربوط به موضوع پژوهش 
تحقیقات داخل کشور ایران 
تحقیقات خارج از کشور ایران 

رویکردهای آموزش و پرورش

بدون تردید در آستانه قرن بیست و یکم نظام آموزش و پرورش با مشکلات متعدد و اضطراب بسیاری بویژه در ارتباط با جامعه، اقتصاد و فرهنگ روبروست. در زمان ما در کلی ترین تقسیم بندی ها رویکرد های متفاوتی را می توان در سیاستهای آموزش و پرورش کشورها مشاهده نمود

رویکرد نخست هدف از آموزش و پرورش و فرایند یاددهی و یادگیری را در محدوده
دست یابی به نتایج و بهره دهی بهتر و قابل سنجش در کار آموزش و پرورش، از راه علمی کردن هرچه بیشتر مبانی آن می داند. در این گزینش سعی می شود آموزش و پرورش هرچه بیشتر به علوم تجربی نزدیک شود و در این میان نسل جدید به منزله ابزاری برای تامین اهداف از پیش تعیین شده جامعه پرورش یابند. (دلورز،1380،به نقل ازافتخارزاده ص27)

اما در رویکرد دوم: هدف نظام آموزش و پرورش دست یابی به شناختی کلی از انسان به عنوان یک واحد زیستی، روانی- اجتماعی- تاریخی و در حال رشد است که تمامیت خویش را زمانی تحقق می دهد که همه ابعاد او از نظر جسمی، ذهنی، عاطفی ، اخلاقی و ; به طور یکپارچه مورد توجه قرارگیرد. (همان منبع)

برای این که یادگیری و آموزش در زندگی انسانها بویژه کودکان و نوجوانان ارزش معناداری داشته باشد. نه فقط باید در فرایند رسمی یادگیری- یاددهی، یادگیری مهارتها به صورتی که معمولا انجام می شود، صورت گیرد بلکه فراتر از آن، باید به تشکیل شخصیت آنان و شکل دادن به
ارزش های انسانی مرتبط گردد. به عبارت دیگر، آموزش باید به فرهنگ توسعه انسانی تبدیل شود یعنی اقدام انسانی مبتنی بر ارزش ها که توانایی اخلاقی، روحی و فکری را برای حل مسائل توسعه به صورت انسانی درآورد ( دلورز، 1380، به نقل از افتخارزاده ، ص 27 )

باقری (1383)، رویکردهایی را که باید در آموزش و پرورش در کشورهایی که در معرض چالش های جهانی شدن و تحولات پدید آمده از فناوری اطلاعات اند، باید رویکردهای زیر را برگزیند را به قرار زیر فهرست کرده است

1 ) تاکید بر جامعیت آموزش و پرورش : آموزش و پرورش باید شامل باشد و تمامی زندگی آدمی را دربرگیرد. در جهانی که فناوری در آن شتابان تغییر می کند و دانش به نحو روزافزون تولید می شود، آموزش و پرورش باید بیش از مجموعه ای خاص از اطلاعات را تعلیم دهد. آموزش و پرورش باید به بسط و شکوفایی قابلیتهای آدمی بپردازد. (باقری،1383)

2)     دسترسی فراگیر به آموزش و پرورش : آموزش و پرورش باید در هر مکان و زمان در دسترس باشد و مربیان برای آموزش در معرض باشند. باید به یادگیری مداوم (از طریق اینترنت و تلویزیون و کلاس درس) دسترسی داشته باشد و آموزش و پرورش برای توسعه یادگیری مداوم با بخش های اقتصادی و موسسات در تعامل قرارگیرد. . (همان منبع)

3) تاکید بر تفکر نقاد: آموزش و پرورش باید تاکید خود را بر تفکر نقاد، ارتباط و حل مسئله معطوف سازد و صرفا به انتقال دانش و معرفت بسنده نکند؛ بلکه دانش آموزان را مهیای برخورد با مسائل جدید کند. . (همان منبع)

4) تربیت شهروند جهانی: آموزش و پرورش باید مهیای پرورش شهروند جهانی باشد؛ شهروندان آینده نه تنها باید از تاریخ، فرهنگ و زبان خویش آگاه باشند، بلکه برای کار در جامعه جهانی، نیازمند دانش وسیع درباره تنوع فرهنگ ها و مردم هستند. افرادی که چشم اندازشان قوم گرایانه است؛ فاقد فهم مناسب از تفاوت های فرهنگی و قوم اند. . (همان منبع)

5) تمرکز بر مفاهیم انتزاعی:برخی از چالش های دانش، تعلیم و تربیت و یادگیری در این دوره، توانایی فراگیران امروز برای آشنایی و کنارآمدن بیشتر با مفاهیم انتزاعی و موقعیتهای نامعین است. امروزه بیشتر محیط دانشگاهی، دانش آموزان را با مسائل مهیا مواجه می کنند، آنگاه حل آن مسائل را از ایشان می خواهند. واقعیت اقتصاد جهانی (مبتنی بر اطلاعات و دانش) آن است که مسائل به ندرت به وضوح تعریف می شوند. این خصیصه آنهایی را که طالب شغل ارزشمند هستند، ملزم
می کند که جستجوگر مسائل باشند، اطلاعات ضروری را گرد آورند و تصمیم ها و گزینه هایی را انتخاب کنند که مبتنی بر واقعیتهای نامعین پیچیده است. . (همان منبع)

6)      استفاده از رویکرد کل گرایانه (در مقابل رویکرد گسسته): بخش اعظم تعلیم و تربیت و محیط یادگیری امروز به رشته های علمی بسیار غیرقابل انعطاف تقسیم شده که بر واحدهای گسسته تحقیق تاکید دارد، مع الوصف جامعه، اطلاعاتی در حال ظهور و اقتصاد جهانی نیازمند درک کل گرایانه درباره نظامهای تفکر است، به صورتی که شامل نظام جهانی و اکوسیستم های تجارت شود. بدین سان رویکردهای تحقیق بین رشته ای امر خطیری درنظر گرفته می شوند تا بتوان به درک
جامع تری از واقعیت پیچیده ای که اینک نظام جهانی با آن مواجه است، دست یافت.(باقری،1383)

7)      ارتقاء توانایی دانش آموزان برای دست ورزی نمادها: سمبل ها نمودهای به شدت انتزاعی بخشی از صورت عینی واقعیت هستند. اشتغال به شدت مولد در اقتصاد کنونی، مستلزم آن است که فراگیر دائما با سمبل هایی مانند اصطلاحات سیاسی، حقوقی و تجاری سروکار داشته باشد. (مانند حقوق مالکیت معنوی) و پول دیجیتالی (در نظام های مالی و مفاهیم حسابداری)، در گذشته کارگزاران آموزشگاهی اغلب خودشان را در مقام حکیمان خردمندی در صحنه می دیدند که نقش شان انتقال داده ها، اطلاعات، دانش و حکمت به دانش آموزان منتظر و مشتاق است. آنهایی که ذهنهایشان ظرف های خالی است که منتظر پرشدن است، مع الوصف حتی اگر این واقعیت درست بود. فروشگاه معرفت جهان به صورت رو به تزایدی نرخ جهشی دارد و هیچ فردی به تنهایی امید آن را نمی تواند داشته باشد که به صورتی مناسب و ممکن فهم جامعی در باب یک رشته را با خود حمل کند. یا آن که چنین فهمی را اغلب دانش آموزان جذب کنند. جهانی شدن اقتصاد و الزامات همراه با آن بر نیروی مستلزم تعلیم و تربیتی متفاوت است که توانایی یادگیران را برای دستیابی، ارزیابی، انتخاب و کاربرد دانش و نیز تفکر مستقل در به کارگیری قضاوت مناسب و همکاری یادگیران در معنی بخشیدن به موقعیتهای جدید ارتقاء دهد. هدف تعلیم و تربیت به هیچ وجه صرفا حمل مجموعه ای از دانش نیست بلکه مقصد آن آموزش چگونگی یادگیری حل مساله و ترکیب امر قدیم و جدید است (تافلر ،بی تا، باقری، 1383، ص 54)

آموزش و پرورش بر روی یک وظیفه کم اهمیت­تر مغز انسان یعنی حافظه تأکید می­کند، در حالیکه از وظیفه اصلی آن یعنی «تفکر» غافل است (گلاسر، 1925 ، به نقل از حمزه ،1380، ص 75)

گسترده­ترین نوع تفکری که در آموزش بکار رفته، تفکر برای حل مسائلی است که پاسخهای معین و صریح دارند. نوع دوم تفکر، تفکر در مسائلی است که جواب صریح و معین ندارند ولی این نوع تفکرات بخش کوچکی از برنامه­های آموزشی را تشکیل می­دهند. نقد هنری یا تفکر انتقادی نوع سوم است و آن تفکری است که به ارزیابی انتقادی از ادبیات ، هنر، موسیقی ، سینما  یا تلویزیون منتهی می­شود و با تأکید اندکی بر برخی دبیرستانها وجود دارد . (گلاسر، 1925 ، به نقل از حمزه ،1380، ص 75)

چهارمین نوع از تفکر به نقد هنری یا تفکر انتقادی نزدیک است و تفکر خلاق نامیده می­شود ، طبق این تفکر باید فرصت محصلان برای خلاقیت در هنر،موسیقی، نمایشنامه یا ادبیات و حتی سینما و تلویزیون بیش از این زمانی باشد که هم اکنون در اختیار دارند. (همان منبع)

در نظام آموزشی ما موضوعهایی که به خلاقیت نیاز دارند عموماً از اهمیت افتاده و غیر­عملی به شمار رفته است، در حالیکه اغلب می­تواند مستقیماً به ایجاد انگیزه و درگیر نمودن محصلان با مسائل منتهی شود و ارتباط بسیار مهمی توفیق محصلان دارد (گلاسر ، 1925، به نقل از حمزه ، 1380،
ص 83)

وظیفه اصلی معلم، آموزش نحوه فکر کردن و روش حل مسئله است. دانش­آموز باید مهارت فکر کردن و زندگی کردن بیاموزد (همان منبع)

بافت جدید آموزش و پرورش

توسعه آموزش و پرورش در وسیع ترین معنی ضمنی آن، دیگر همانند گذشته از طریق تحریکات درون زا صورت نمی گیرد، بلکه نسبت به فشارهای بیرونی حساس تر شده است
( ا فتخارزاده ، 1380 )

این آهنگ در طی دهه های آینده تحت تاثیر شماری از پیشرفتهای عمده ای که نظرگاه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مناطق و کشورهای مختلف جهان را تغییر می دهد بعدها رو به گسترش خواهدنهاد و برای تحقق آنها مشارکت هرچه بیشتر آموزش و پرورش مورد نیاز است. از مهمترین عوامل این پیشرفتها که همگی به آموزش و پرورش باز می گردد. آنهایی هستند که به روشنی تعیین شده اند که در این جا بطور خلاصه به بیان آنها خواهیم پرداخت. این عوامل با کمک یکدیگر، بافت جدیدی را برای آموزش و پرورش فراهم می سازند که مسئولین برنامه ریزی و طراحی پیشرفت های بعدی نمی توانند آن را نادیده انگارند. (همان منبع)

- اولین عامل، اجتناب ناپذیربودن رشد دانش و اطلاعات است که تنها مشخصه آموزش و پرورش و یادگیری بوده و پیشرفت فرهنگی و علمی جوامع در بستر آن شکل می گیرد. عامل فوق بطور فزاینده ای در تمامی ابعاد زندگی اجتماعی و اقتصادی نفوذ می کند و یکی از ضرورتهای اساسی اقتصادی و رقابت میان کشورهاست. این امر بطور اخص در کشورهای صنعتی پیشرفته قابل مشاهده است. اشباع اطلاعاتی جوامع امروزی که تحت سیطره رسانه ها قراردارند، مشکلات جدیدی را برای مدارس پدید می آورد. مدارس دیگر تولید کننده و یا انتقال دهنده عمده اطلاعات نیستند، باید یاد بگیرند که چگونه از ارزش آموزشی اطلاعات پیرامون خود بهره برداری نمایند و چگونه توانایی تمایز قائل شدن میان انبوه منابع اطلاعاتی را که هر روز دانش آموزان در معرض آن قرار
می گیرند در آنان ایجاد نمایند (همان منبع)

- عامل دوم، تغییرات فن آوری است که با آهنگ شتابان ادامه خواهدیافت. میزان این تغییرات در مناطق مختلف جهان یکسان نیست، اما در همه جا تاثیر روزافزون را بر تمامی ابعاد زندگی برجای می گذارد. خصوصا این که پی ریزی مجدد ساختار اقتصادی را به پیش می راند و اغلب عواقب اجتماعی دردناکی را به بار می آورد که با تغییرات ملازم با آن در بازارهای کار، شرایط شغلی و مهارتی بویژه تحت تاثیر فن آوری های اطلاع رسانی فراوان و نقش مهمترین که بخش خدمات در اقتصاد اشغال می نماید، عجین می گردد. ( ا فتخارزاده ، 1380 )

در تمامی این موارد آموزش و پرورش نقش هدایت کنندگی دارد. آموزش و پرورش مهارت و تخصص را در کارگران ایجاد و به روز می سازد و این چیزی است که برای یک نیروی کار قابل انعطاف که باید توانایی پاسخگویی به تغییرات مداوم ناشی از پیشرفتهای را فن آوری داشته باشد، ضرورت دارد. این نقش باید در ارتباط با محیط کار بیشتر عملی شود و میان تحصیل رسمی و آموزش و یادگیری حرفه محور که از ضروریات مبارزه با اشکال جدید بی سوادی کاربردی که دستاورد تغییرات تکنولوژیکی است، پیوندهای جدیدی ایجاد نماید ( افتخارزاده ، 1383 )

- عامل سوم، تغییرات جمعیت است که در همه جا توزیع گروههای سنی را برهم زده است. در مناطق غیرپیشرفته جهان نرخ بالای زاد و ولد باعث رشد دایم افراد واجب التعلیم شده و یکی از اولویت های تامین آموزش پایه را به خود اختصاص داده است. در کشورهای پیشرفته تر نرخ
پایین تر موالید و تمایلی که تا همین اواخر وجود داشته است، باعث کاهش گروه سنی جوانان شده و این پدیده ای است که سرانجام در دهه های آغاز قرن بیست و یکم در قالب کاهش تعداد «گروههای فعال کاری» متجلی می گردد. (همان منبع)

- عامل چهارم، وابستگی درونی کشورها است که رو به افزایش دارد. این وابستگی درونی ناشی از بی نظمی بازار، گسترش فن آوری های ارتباط جدید و جهانی شدن بازارهای مالی اقتصادی، فرهنگی و همچنین سیاسی است که نمونه آن در حرکت به سوی یکپارچگی اروپا تجلی یافته است. حوادث اخیر اروپا و جاهای دیگر که با پایان منازعات ایدئولوژیکی در پی مرگ کمونیسم مشخص می گردد، جنبش آنی رو به رشد این وابستگی درونی در وجوه چندگانه اش را مورد تاکید قرارداده است. این وابستگی ها نشان داده اند که امنیت و خوشبختی هر منطقه و در واقع حفظ صلح در جهان، تا چه میزان به وجود شرایطی از این دست، در سایر مناطق بستگی دارد. این وابستگی ها بشریت را به یکدیگر نزدیک می سازد و این امر نه تنها بر تبادل و انتقال کالا و افراد بین کشورها تاثیر خواهدداشت، بلکه نتایج مهمترین را از جهت ایجاد تفاهم و تبادل بین المللی بیشتر و گشودن مرزها و ذهن ها در طولانی مدت در پی خواهدداشت. بدین ترتیب، آموزش و پرورش به عنوان عامل اصلی تفاهم و پیشرفت بین فرهنگی با چالش های مهم و جدیدی مواجه می گردد و این مسئله به همان میزان که بر وضعیت بین کشورها تاثیر دارد بر وضعیت درون کشورها نیز اثرگذار است. وجود جوامع چند فرهنگی در بسیاری از کشورهای سراسر جهان شاهد این ادعا است ( افتخارزاده ، 1380 )

- عامل پنجم، این است که دل مشغولی های اجتماعی و مردمی جدیدی در حال پیدایش است و از آموزش و پرورش انتظار می رود که نقش فعالی را در رفع آن نگرانی ها ایفا نماید. نگرانی برای محیط زیست شاید مسئله ای باشد که بیش از هر چیزی در سطح جهانی احساس می شود و موضوعی است که آموزش و پرورش همواره در حساس نمودن کودکان و نوجوانان نسبت به مشکلات محیطی و روش های حل آنها فعالانه دخالت داشته است  (همان منبع)

مشخصات آموزش و پرورش در قرن

از دیدگاه برخی از محققان سازمان های آموزشی در عصر جهانی شدن دارای مشخصات ذیل هستند:(ایران زاده،به نقل  اززینعلی پور وگودرزی ،1383)

الف- بین المللی بودن:مدارس و سازمان های آموزشی جنبه محلی بودن خود را از دست داده اند و به تدریج باید ورودی های خود را از نقاط مختلف دنیا وارد کرده و خروج های خود را به بازارهای جهانی بفرستند. و این یکی از شروط بقای آن ها می باشد. (همان منبع)

ب- نحوه رقابت جدید: امروز رقابت جنبه محلی و منطقه ای در نظام آموزشی ندارد بلکه رقابت معنای سنتی خود را از دست داده و جنبه جهانی یافته است و تکنولو‍ی در ایجاد این نظام جدید نقش عدیده ای را بازی می کند. (همان منبع)

ج- ارتباط الکترونیکی: کلیه سازمان های آموزشی از طریق شبکه های منسجم کامپیوتری زمینه ورود اطلاعات را به داخل سازمان و سپس به مشتری (دانش آموز، والدین و ;) فراهم می‌آورند

د- سازمان های مجازی عمده:در عالم واقعیت مدارس و سازمان های آموزشی حضور فیزیکی خود را از دست داده و واحدهای تابعه و کارکنان آنها از طریق شبکه های کامپیوتری به یکدیگر متصل می شوند و با استفاده از نرم افزارها و سخت افزارهای ارتباطی، نظام مشارکت در اطلاعات و نظام مشارکت در نرم افزارهای عملیاتی می توانند ارتباط کامل با یکدیگر برقرار کنند. به طور کلی، در دنیای مجازی سازمان های آموزشی سرعت نوآوری افزایش می یابد، هزینه های نوآوری کاهش و دسترسی به دانش آسان تر می شود و نوآوری به سمت پیشرفت تدریجی و ابداعات کوچک رفته، ولی روند آن مستمر و پیوسته خواهدبود (ایران زاده، به نقل از زینعلی پور و گودرزی، 1383)

هـ- اطلاعات به عنوان یک عامل و منبع مهم: اهمیت اطلاعات در عصر حاضر بر همگان مشخص است و انجام تمامی امور مبتنی بر کسب اطلاعات می باشد.در کشور ما بسیاری از کارها هنوز هم براساس تجربه واندوخته ذهنی افراد انجام می شود. امروز زمانی است که باید برای انجام هرکاری و هر خدمتی اطلاعات کافی و لازم داشته باشیم تا بتوانیم به بهترین شکل ممکن آن را به انجام برسانیم

نظام های تعلیم و تربیت امروزه نظام های اطلاعات محوری هستند که کلیه فعالیتها و امور خود را تحت مطالعه و بررسی دقیق قرارمی دهند و از آزادی عمل بیشتری برخوردارند

ویژگیهای نظامهای آموزشی در قرن

گری مارکس در مقاله ای با عنوان آمادگی مدارس و نظامهای آموزشی برای قرن بیست و یکم که حبیب پناهی (1381) آنرا ترجمه کرده به شانزده ویژگی اصلی مدارس و نظامهای آموزشی جهت آماده سازی دانش آموزان برای عصر دانش و اطلاعات اشاره کرده که عبارتند از

- تعریف مدرسه، معلم، یادگیرنده به وسیله دنیای اطلاعات کامپیوتری شکل جدیدی به خود
می گیرد.( مارکس،به نقل از پناهی،1381ص61_48)

- بر مبنای پروژه محوری (برنامه درسی برای زندگی) دانش آموزان در شناخت مسائل واقعی دنیا و مسائل مهم انسانی و سوالاتی در این زمینه درگیر می شوند. . (همان منبع)

- معلمان و مدیران به طور اثربخش برای عصر دانش/ اطلاعات جهانی آماده می شوند

- دانش آموزان ، مدارس، نظام آموزشی و جوامع در تمام زمان با همدیگر و با دنیا از طریق اطلاعات قوی وتکنولوژی موثر در ارتباط هستند. .( مارکس،به نقل از پناهی،1381ص61_48)

- نظام های آموزشی پژوهش های مهم را بررسی کرده، مورد ملاحظه قرارمی دهند و در طراحی برنامه ها آنها را به کار می گیرند تا اینکه به طور مستمر پیشرفت موفقیت آمیز دانش آموزان را هدایت کنند. . (همان منبع)

- دانش آموزان درباره سایر فرهنگ ها و عزت و احترام متفاوت یاد می گیرند و جهانی را به عنوان همسایه پهناور تلقی می کنند. . (همان منبع)

- مدارس خلاقیت و کارگروهی را در تمام سطوح رشد می دهند و معلمان به دانش آموزان کمک می کنند که دانش آموزان اطلاعات را به دانش، دانش را به خرد تبدیل کنند. اطلاعات را به شناخت و شناخت را به عمل تبدیل کنند. ارزشیابی از پیشرفت دانش آموز بیشتر براساس عملکرد است. استعدادها، توانایی ها و علاقه های دانش آموز مورد ملاک قرارمی گیرد. . (همان منبع)

 و سپس از هوستون[1] نقل می کند که: ما دهها تحقیقات مشاهده کرده ایم که بیانگر این مطلب هستند چگونه باید نظام فعلی آموزش و پرورش تغییر یابد. . (همان منبع)

مارکس در ادامه مقاله به تعریف جدید از مدرسه پرداخته و می نویسد

در قرن بیست و یکم مدارس باید مرکز اطلاعات کامپیوتری باشند به این صورت مانند مراکز یادگیری مادام العمر، 24 ساعت در روز، 7 روز در هفته و 365 روز در سال باز خواهندبود. قرن بیست و یکم نه تنها به اطلاعات آزاد بلکه به دانش عمومی نیز نیاز خواهدداشت و مدارس الزاما فرهنگ تحقیق را رایج خواهندکرد. (همان منبع)

هوستون می گوید: معلمان باید از باهوشترین افراد جامعه باشند و بالاجبار بهترین جمعیت را به جامعه ارائه دهند. آنها باید آمادگی خوبی به آنچه که تدریس می کنند داشته باشند. و به مشارکتهای خود با بچه ها و جامعه اعتقاد داشته باشند. و در عین حال بطور دائمی خود را رشد دهند

ماروین سترون[2]  می گوید: ضرورت دارد مطمئن شویم که به معلمان خود فراگیری مادام العمر را پیشنهاد کرده ایم. .( مارکس،به نقل از پناهی،1381ص61_48)

  نگاه جدیدبه فراگیران درقرن21

هنگامی که به قرن بیست و یکم وارد می شویم باید فراگیران را کاملا در یک مضمون جدید ببینیم. نخست به منظور حفظ علاقه آنان، مدارس و جوامع باید به آنان یاری رسانند و چگونگی استفاده از مطالب آموخته شده را در زندگی روزمره به آنها آموزش دهند. دوم ما باید با کنجکاوی اساس فراگیری مادام العمر را به طور تدریجی برای آنان القا یا تزریق کنیم. سوم ما باید در روش تدریس قابل انعطاف باشیم. زیرا دانش آموزی رشدی مناسب با علاقه، توان و پذیرش های متفاوتی نسبت به هم دارند. چهارم ما باید فراگیران را تحریک کنیم تا حد امکان مبتکر باشند در این صورت به یادگیری در خارج از ساعات رسمی مدرسه ادامه می دهند. تفکر درباره آنچه یاد گرفته اند و به کارگیری آموخته هایشان در زندگیشان {خواه معلم حاضر باشد یا نه} از اهم مسائلی می باشد. برحسب پژوهش، مدارس با یک پروژه محوری برنامهدی برای زندگی، هدف درگیری
دانش آموزان، شناساندن مسائل واقعی دنیا، مسائل مهم انسانی و سوالاتی از این قبیل مواجه خواهندبود. آموزشی که آنها دریافت می کنند، بایستی هم دانش و هم خلاقیت آنها را رشد دهد. بطور همزمان، مدرسه باید دانش آموزان را برای تفکر، استدلال، تصمیم گیری و کارهایی از این قبیل قادر سازند. .( مارکس،به نقل از پناهی،1381ص61_48)

 

طبقه بندی ویژگیهای مدارس برای ورود به قرن

1- تکنولوژی معاصر بعنوان یک وسیله مکمل یادگیری و ;

2- برنامه هایی بر مبنای یکپارچگی/ پویایی/ شایستگی . در این مورد آرنولد پارکر می نویسد: خلاقیت و نوآوری ملت ما یکی از بزرگترین قدرتهای نیروی کاری در قرن بیست و یکم است

3-    توجه به عملکرد دانش آموزان. مدارس از فراگیران رشد تفکر انتقادی و سایر مهارتهای سطح عالی را انتظار دارند و دانش آموزان دارای استعداد تفکر خلاق در موضوعاتی مانند ادبیات، هنرها، فرهنگ، تاریخ ، جغرافی ، علم، ارتباطات و ریاضیات هستند

4-    نظامهای دانش آموزمحوری

5-   مفهوم وسیع دانشگاهی و اجتماعی

6-   معیارها و ارزیابی موثر

7-   تسهیلات زیرساخت هایی که از نقطه نظر محیطی پاسخگو هستند. در توصیف مراکز فراگیری قرن بیست و یکم می نویسد: یک مکان امن لذت بخش و مورد علاقه ای که دانش آموزان می توانند در آن جستجو کنند و یک تحول فرهنگ موافق را فراگیرند و خلاقیت، ارتباطات سالم و موفقیت را رشد دهند

8-   ارتباطات مدرسه- جامعه ای

9-   تدریس در عصر دانش/ اطلاعات

10- دولت شمول

11- سرمایه گذاری هدفمند

12- توسعه تحقیق محور ( مارکس ، بی تا ، ترجمه پناهی، 1381، ص 42 )

برنامه درسی ومدارس در قرن

اگر تحقیق در تعلیم وتربیت برای قرن 21 در سه کلمه جمع بندی شود، آن ها عبارت خوهند بود از فناوری، فناوری و فناوری. تقریبا بدون استثناء اطلاعات در ارتباط با تعلیم و تربیت در قرن 21 به طور مستقیم و غیرمستقیم مستلزم فناوری در چندین روش می باشد. چگونه تکنولوژی ممکن است بر تعلیم و تربیت و مدارس در قرن آینده تاثیر بگذارد؟ اجتماع خیلی بیشتر درگیر تفکر درباره برنامه ریزی برای جهان آینده می باشد. چگونگی فناوری ومیزان استفاده معلم از آن در آموزش عامل تعیین کننده ای می باشد. فناوری همچنین می تواند در تغییر مدیریت کلاس درس موثر باشد. مهارت های سواد که برای قرن 21 مورد نیاز است عبارتند از: دسترسی، تفکر و انتقال اطلاعات. براساس نظرات انجمن ملی آمریکا در علوم اطلاعات و کتابداری:‌مدارس ملی بایستی سواد اطلاعاتی را به عنوان یک مهارت ضروری بپذیرند و بکوشند تا جامعه ای با سواد اطلاعاتی به وجود آورند، دانش آموزان با سواد اطلاعاتی باید بدانند که چگونه ایده ها و اطلاعات را درک،تحلیل، ترکیب و ارزیابی کنند و انتقال دهند. (جعفری،1383)

برنامه های درسی در آینده باید حول مفاهیم عمده جهانی از قبیل تغییر انعطاف پذیری، وابستگی متقابل جهانی، تنوع فرهنگی، کیفیت زندگی، افزایش تکنولوژی ، خود واقع بینی، یادگیری مادام العمر و نظام های اقتصاد جهانی در تعامل با محیط ملی تدوین شوند. تعلیم و تربیت بایستی دانش آموزان را به یک چشم انداز بین المللی مجهز کند. در آینده تعلیم و تربیت جهانی شامل بررسی محیط، ازدیاد مهاجرت، امنیت ملی، جنگ هسته ای، علم اقتصاد، جمعیت جهان و توزیع غذا خواهدبود. اکثر مدارس عمومی تا سال 2010، 24 ساعت شبانه روز برای بازآموزی بزرگسالان و اجاره سیستم کامپیوتر بعد از پایان کار روزانه مدارس باز خواهندبود. روزها و سالهای مدرسه طولانی خواهدشد. اندازه کلاس از میانگین 17 نفر به 10 نفر کاسته خواهدشد. دانش آموزان از طریق عملکرد، پیشرفت و ترقی خواهندکرد نه براساس صرف وقت در کلاس. برنامه های یادگیری به کمک کامپیوتر، جایگزین کتاب ها خواهدشد. مدارس بیشتر با بخش صنایع و بازرگانی فعالیت خواهندداشت. . (همان منبع)

برنامه ریزان درسی در قرن 21، از شرایط جهان واقعی آگاهی خواهندداشت و قادر به ایجاد دستورالعملهای برای مهارت های مورد نیاز برای دانش آموزان ابتدایی، راهنمایی و متوسطه خواهندبود. دانش آموزان به جای صحبت درباره اینکه آنها در کدام رتبه یا کلاس هستند، از نتایج ، عناوین، موضوعات، تجربیات کاری، پروژه ها یا تقاضای اجتماعی با آن هایی که کار می کنند صحبت خواهندکرد. . (جعفری،1383)

لویس[3] (1991) به نقل از جعفری (1383)، شمه ای از آن چه که ما ممکن است در مدارس قرن 21 مشاهده کنیم، ارائه داده است که عبارتند از

معلم و دانش آموز از طریق کامپیوتر با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند
دانش آموزان و معلمان از کلاسی به کلاس دیگر با کامپیوترهای شخصی خود حرکت
می کنند
کاغذ دیواری ویدئویی که برای دانش آموزان نمایش داده می شود ممکن است بخشی از کلاس درس باشد

برلاینر[4] (1992) به نقل از جعفری (1383)، طرح های خردمندانه ای برای مدارس آینده دارد که عبارتند از: (ص770)

کامپیوترهای کوله پشتی یا دفترچه ای در نظر گرفته شده برای همه دانش آموزان به جای کتاب های درسی ممکن خواهدشد
ارتباطات از خانه به مدرسه به آسانی از طریق شبکه های ارتباطی محلی انجام خواهدشد
معلمان بیشتر به عنوان تسهیل کننده یا مربی نگریسته خواهندشد. . (همان منبع)
تکنولو‍ی جدید امکان طرح های گروهی و فردی را فراهم خواهدساخت و باعث رشد رویکردهای چند بعدی خواهدشد
روش های پروژه ای مورد توجه دانش آموزان، برای تدریس مهارتهای تفکر انتقادی استفاده خواهد شد (زنگر و زنگر، 1999 به نقل از جعفری ، 1383 ، ص 767)

جانسون[5] (1999)‌ به نقل از جعفری (1383)، مدارس خلاق را به عنوان نمونه ای از مدارس در آینده توصیف می کند. این گونه مدارس شبیه یک تیم حرفه ای فعالیت می کنند و پیشرفت
دانش آموزان را علاوه بر ویژگی های فردی آنها به میزان زیادی تابع پیشرفتهایی می دانند که درمدارس به دست می آورند و با تاکید به کیفیت مدارس خلاق است که آموزش در مدارس به کیفیت کامل دست می یابد. اوچهار مولفه بهره وری مدارس خلاق را چنین می داند: ( ص 772 )

1)    برنامه ریزی: مدیران و معلمان با همدیگر مسائل مشترک را به اهداف خاص تبدیل
می کنند.وظایف برنامه ریزی شامل ایجاد اهداف سازمانی است که مرتبط به نتایج ابتدایی است و تصویری از مدارس ارائه میدهد. افراد مسئول حفظ و نگهداری نقش شان درواحدهای کاری کوچک چندگانه می باشند. عملکرد وقتی که اهداف ویژه تدوین شدند بهبود بیشتری می یابد

2)    رشد افراد: برنامه های رشد و توسعه که مرتبط به اهداف سازمانی هستند عملکرد گروهی و فردی را افزایش می دهد. گروهها هنگامی که مدیران و کارکنان مدارس تقسیم، برنامه ریزی، عمل و برنامه های انتقادی و هدایت یکدیگر را به عهده بگیرند مراکز یادگیری می شوند. نظام های کنترل کیفیت مشارکتی، جایگزین نظام های کنترل منسوخ شده می شود و برای انعکاس نظم گروهی؛ تحلیل داده ها و حل مسائل را به عنوان کارهای سازمانی در آن برنامه ها فراهم می آورد. برای عملکرد بهتر گروه، وظیفه اصلی این است که سازمان رابه سمت هدف هایی که وابستگی متقابل دارند، حرکت دهند. اعضایش بایستی به خوبی با همدیگر کار کند و هر عضو گروه بایستی نقاط قوت و ضعف دیگران را بداند. . (همان منبع)

3)    رشد برنامه: طرح های رشد برنامه که مرتبط به اهداف سازمان هستند به رهبران مدرسه در بیان چالش ها به وسیله هماهنگی در توسعه برنامه، کاربرد و فعالیت های ارزیابی کمک می کند. آنها همچنین اسناد خوبی هستند که سطوح بالای پیچیدگی فردی را بر موفقیت تسهیل می کند

4)    ارزیابی: همه نظام های اشتغال، نظام های پاسخگو هستند.نظام های پاسخگو، فعالیتهای ارزیابی را در مدارس ایجاد می کنند. نظام ارزیابی تنها نظامی است که نیروهای اصلاح و تغییر عملکرد سازمانی و فردی را مشخص می کند و این نظام یک سیستم مبتنی بر هدف است. داده های ارزیابی در سازمان های بهره ور و خلاق هم حلقه بازخورد و هم حلقه پیشقدم است که هم در برنامه ریزی بلندمدت و هم کوتاه مدت منعکس می شود. هر شخصی بایستی مسئول و پاسخگوی کیفیت کاری خودش باشد و این پاسخگویی باید واضح باشد. مدارس باید در اکثر اوقات موفقیت آمیز عمل کند و این موفقیت از جنبه های پیشرفت دانش آموز، رشد حرفه ای و رهبری، رشد تسهیلات و امکانات، هدایت اخلاقی، روابط والدین، شهرت و اعتبار مدارس قابل ارزیابی است (جانسون و جانسون، 1999، به نقل از جعفری، 1383، ص 781)

6 مفهوم عمده که برای ایجاد مدارس در قرن 21 شناخت شده عبارتند از: خصوصی سازی، نظم دهی، زمان و سازماندهی، تکنولوژی، رشد حرفه ای و رهبری. شکل ساختمان، عامل عمده در میزان موفقیت این مفاهیم می باشد. مفهوم طرح شرایط عمده برای مدارس قرن 21 ایجاد فضاهای آموزشی مناسب و محیط یادگیری برای هریک از دانش آموزان می باشد. این فضاهای آموزشی بایستی برای نائل شدن و پاسخ به سبک های یادگیری فرد فرد دانش آموزان طرح شود و یک محیط برانگیزنده برای فعالیتهای یادگیری فراهم آورد. بعلاوه این فضاها بایستی برای رشد فزاینده ارائه آموزشی که ممکن است شامل مجموعه گوناگونی از تکنولوژی چندرسانه ای و واکنش به نقاط قوت هر معلم باشد، طرح شود. با این امکانات، توانایی معلم برای دسترسی به همه دانش آموزان افزایش خواهدیافت و دانش آموزان فضاهایی را خواهند داشت که محیطی صمیمی، تربیتی و امن فراهم
می کند ( جعفری ، 1383 )

قرن 21 میلادی قرنی است که آثار تحولات و فراگستریهایش بیش از رسیدن خود در جهان نمایان شد. برای تعریف قرن بیست و یکم این جمله می تواند گویا باشد: قرن تحولات شگرف، پیشرفتهای برق آسا، همگامی شدن عظیم اطلاعات و تولید و باز تولید مستمر دانش و فراوری علمی. . (همان منبع)

بدون تردید مدرسه قرن 21 نقش آفرین است. از آن رو که زمینه ساز تولید مستمر دانش و
یافته های علمی است. شکوفایی فناوری و صنعت، و خلق اختراعات و اکتشافات علمی- صنعتی و تکنیکهای حل مسئله مرهون توجه به فرایند آموزش است. در صورت نقش آفرینی درست مدرسه ها و ایجاد میدان اثربخش فرایند یاددهی – یادگیری شاهد تحولاتی اساسی خواهیم بود

مدرسه های ما کجای این تحولات ایستاده اند و تا چه حد از ویژگیها و مشخصه های تحول آفرینی برخوردارند؟

آیا به واقع مدرسه های ما آماده ورود به قرن 21 هستند؟

برای نزدیک شدن به پاسخهای احتمالی لازم است به این واقعیت توجه کنیم که مدرسه ها باید با زمینه های اجرایی، شرایط فرهنگی واجتماعی و نیز روحیات و مناسبات انسانی و مجموع امکانات تصمیم گیری و اجرایی، هماهنگ و هم رویش باشند. مدرسه های ما می توانند با برخورداری از ظرفیتهای علمی موجود معلمان و مربیان ، برنامه های درسی فراگیر محور و فرایند مناسب یاددهی-یادگیری و نیز ایجاد محیط تعاملی مساعد میان یاددهنده و یادگیرنده، نقش تاثیرگذار در توسعه اجتماعی و اقتصادی بازی کنند  کارایی محیط یادگیری و اثربخشی عملکرد یادگیرنده را حلال مشکلات خود می داند (جعفری، 1383)

همه کشورها در تکاپوی آماده سازی مدارس خود در قرن بیست و یکم می باشند. این امر هم اکنون با سرعت و شدت بیشتری در حال انجام است. مطالب و گزارشهای مربوط به آموزش و پرورش همگی گویای آن است که مسئولان، سیاستگذاران، تصمیم سازان، برنامه ریزان آموزش و پرورش کشورها در سالهای اولیه قرن 21، تلاشها و فعالیتهای خود را شدت بخشیده و سرگرم تدوین یا به اجرا درآوردن راهبردها و سیاستهای جدید قرن جاری هستند. در کنفرانسهای جهانی آموزش و پرورش بویژه در سالهای اخیر آموزش کلید ورود و عبور از قرن بیست و یکم توصیف شده است. لذا اهمیت این حرکت جهانی بخوبی آشکار می گردد. راهبردهای مهمی که در سطح بین المللی برای بازنگری و اصلاح ساختار آموزش و پرورش مورد توجه برنامه ریزان و مقامات مسئول آموزش جهان قرارگرفته، دربرگیرنده همه ابعاد آموزش و پرورش است. . (همان منبع)

موضوع اصلی گزارش کمیسیون بین المللی آموزش برای قرن بیست و یکم که در سال 1993 تشکیل شد و گزارش آن در 1996 تحت عنوان یادگیری، گنج درون انتشار یافت. جستجوی مداوم برای یافتن نوعی تجربه آموزشی است که ارزش یادگیری مادام العمر را برای تمامی افراد آشکار سازد و موجبات ظهور استعدادهای فردی و جمعی را پدید آورد

با توجه به تحولات عصر حاضر بویژه فناوری اطلاعات و ارتباطات روالی از اندیشه در جهان رواج می یابد که همه با آن می توانند برای شکوفاندن استعدادهای ذاتی خود در جهت افزایش ذخایر آگاهی انسان، سرنوشت جهان، حفظ طبیعت، جو زمین، زیستگاه انسان و توسع، شناخت بشری مسئولانه و وفادارانه مشارکت کنند

مدارس به دیدگاهی نیاز دارند که با آن بتوانند حجم تغییرات را درک کنند . به آینده ای که امروز در حال شکل گرفتن است، بنگرند. به الگوهایی نیاز دارند که برای سازماندهی به تفکر درباره تغییرات پدید آمده باشند. آنان (مدارس) به مهارتهای سازگاری در برابر شوک آینده نیاز دارند
( بهرنگی ، 1383 )

در سال 1997 انجمن ملی هیات مدیره مدارس آمریکا اعلام کرد که «تغییرات سه سال آینده بیش از تغییرات در سه قرن گذشته است». بیل گیت[6]، بنیانگذار مایکروسافت می گوید: ما تازه در ابتدای این انقلاب هستیم. ما حتی در ده سال بعد هم بیش از بیست و پنج سال گذشته برای تغییر جامعه کار خواهیم داشت ( همان )

این موارد بسیاری دیگر به ما می گویند: عصر جدید، عصر دیگری است. روزگار گسسته و بریده شده و نه خم پذیر از اعصار گذشته است. ما به گفته جوزف مورفی[7] به درستی نیاز داریم که آموزش و پرورش ما را در این روزگار بسازد. ما اکنون در دوره ای بحرانی برای سازگاری آموزش و پرورش بسر می بریم (بهرنگی ، 1383)

آموزش و پرورش دربرابر اساس نوین دانش که بسیار گسترده شده و می شود تنها به قسمتهای کوچکی از آن بسنده کرده است. آزمون را بعنوان راه فراری برای پرداختن به این شرایط تداوم
می بخشد. رهبران آموزش و پرورش از ترس از دست دادن کنترل بر آنچه انجام می دهند، به تکنولوژیهای جدید نمی پردازند. در حالی که می دانند که چنین رفتاری بطور قطع جواب شاگردان را نمی دهد و مخرب آنان است. عادت به انجام همان کار قدیمی را ادامه می دهند. چه چیزی ارزش دانستن دارد. ما چگونه می آموزیم؟ چه چیزی اساسی است؟ اینکه چگونه به این سوالات پاسخ دهیم، نقش مدارس را زنده کرده و یا می کشیم

آلوین تافلر[8] که به پیشگویی آینده شهرت دارد می نویسد: «آدم بی سواد سال 2000 فردی نیست که نتواند بخواند و بنویسد، بلکه فردی است که نمی تواند یاد بگیرد، از یاد ببرد و دوباره یاد بگیرد» (تافلر ، 1970 به نقل از بهرنگی،1383ص237)

بهرنگی در ادامه، از کامپیوترهای جدیدتر و توسعه یافته تری اسم می برد که برای ترجیح یادگیری هر فرد یادگیرنده، تطابق لازم را بوجود می آورند. بطوری که هر فرد یادگیرنده از روال «استعداد برحسب هدایت تعامل» برخوردار شود. . (همان منبع)

کامپیوتر ترجیح و ویژگیهای یادگیری فرد، مثل سرعت شناختی، وابستگی زمینه ای، مشکلات مورد توجه و تمرکز، دامنه نوسانات، تصویرسازی مفهومی، اطلاعات کلی را از روی چشمان شاگردان به عنوان راهی خواهد خواند و این شانه ها را به سرعت «تایپ» کرده و با تطبیق با این ویژگیها و ترجیحات مطالب آموزش را ارائه خواهدداد. این محیطهای چندرسانه ای تعاملی بین مطالب بسیار، بطور قطع یادگیرندگان هوشمندتری بار خواهدآورد که می توانند آموزش خود را به طرق خلاق تری به کار برند. این یادگیرندگان شهروندان بهتر و البته جداشده تر قرن بیست و یکم خواهند بود (وایلز و باندی[9] 2002 ، به نقل از زینلی پور و گودرزی ، 1383 )


تأثیر جهانی شدن بر آموزش

 

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه مقاله فلزات آهنی و غیرآهنی تحت pdf دارای 48 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله فلزات آهنی و غیرآهنی تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله فلزات آهنی و غیرآهنی تحت pdf

مقدمه

فلزات آهن

متالوژی آهن و فولاد

میزان کربن در فلزات آهن

فولاد

خواص فولاد

تاثیر ناخالص کیفیت فولاد

عملیات گرمایی بر روی فولاد

فولادهای سازه ای

فلزات غیرآهن

آلومینیوم

آلومینیوم خالص

آلیاژهای آلومینیومی

پوشش آلومینیوم

پرداخت نهایی فلزات غیرآهنی

آبکاری

نگاهداری از پرداخت ها

خوردگی در فلزات

محیط

پیش بینی عملی برای مقابله با خوردگی

مس

روی

سرب

نیکل

قلع

کرم

تیتانیوم

مقدمه

گستره وسیعی از آلیاژهای فلزات آهنی و غیرآهنی در ساختمان ها کاربرد دارند، ولی آهن، فولاد، آلومینیوم، مس، سرب و روی غالب تر هستند، رویکرد نوین در عرصه ساخت و ساز به سمت تولید آلیاژهای بادوام تر و استفاده از روکش هایی برای ایجاد محافظت و گوناگونی ظاهری در انواع محصولات است. به طور کلی برای تولید فلزات از مواد خام انرژی زیادی لازم است؛ به هر حال مصرف انرژی فراوان در برابر عمر طولانی و قابلیت بازیافت محصولات فلزی زیاد نمی نماید تقریبا 50% تولید کنونی فولاد در دنیا از آهن قراضه می باشد

فلزات آهنی

بشر از دیرباز با آهن و فولاد و چدن که امروزه به عنوان پرمصرف ترین فلزات جهن می باشند، آشنا بوده است. استفاده از آلیاژهای آهن در بنا حتی در میزان بسیار اندک و محدود در ابنیه اعصار گذشته کتر به چشم می خورد. اما تنها از اوائل قرن هیجدهم با پیشرت می خورد. اما تنها از اوائل قرن هیجدهم با پیشرفت صنعت، استفاده از این فلز رو به فزودنی گذاشته است. از این طریق ایده های نو و پدیده های بدیع وارد صنعت ساختمانی گردید. در ابتدا از آهن برای کارهای جزئی همچون تزئینات و یا کلاف بندی بناهای سنگی استفاده می شد. در همین زمان آهن در بعضی از پوشش های کم وزن مثل سقف تئاتر فرانسه که در بوردو ساخته شد به کار رفت، اما به علت عدم توسعه صنایع تصفیه آهن استفاده از این فلز محدود است. در اواسط قرن هیجدهم در انگلستان قدم های شایان توجهی در بهبود و پیشرفت صنعت یا]ن برداشته شد. دراواخر این قرن نتیاجی این پیشرفت ها دراختیار عموم قرار گرفت و این صنعت با توجه به توسعه روزافزودن صنایع اسلحه سازی بهبود حاصل کرد و اولین ابنیه با اعضای باربر فلزی همچنین پل های فولادی بنا شدند و فصل نوینی در تاریخ ساختمان سازی آغاز شد و دروازه های استفاده از آهن در ساختمان گشوده شد

قدیمی ترین مورد مصرف آهن در تولید اسلحه و وسایل دیگر در عصر آهن در اروپا در قرن سیزدهم میلادی بوده است؛ پیشرفت های با ارزش در استفاده ازآهن در ساختمان گشوده شد

قدیمی ترین مورد  مصرف آهن د رتولید اسلحه و وسایل دیگر در عصر آهن در اروپا در قرن سیزدهم میلادی بوده است؛ پیشرفت های با ارزش در استفاده از آهن در ساختمان، استفاده از یک زنجیر از جنس آهن نرم تحت کشش در گنبد کلیسای سنت پاول (PALE) برای جلوگیری از ریزش دیواره ها به بیرون و استفاده از چدن توس طپاکستون در قسمت های پیش ساخته ساختمان کریستال پالاس (قصره بلورین) در سال 1851 م. می باشند فولاد ماده نسبتا جدیدی است و در مقادیر صنعتی تنها درآمد. اولین ساختمان بلند 10 طبقه با اسکلت فلزی در سال 1858 م. در شیکاگو توسط ویلیام لوبادن جنی ساخته شد. (تصویر شماره 1)

متالورژی آهن و فولاد

روند متالورژی برای تولید محصول فلزی با شکل و خاصیت مورد نظر به کار برده می شود. تولید چدن اولین قدم در تبدیل سنگ آهن که مخلوطی از اکسیدهای آهنی و نمک های معدنی و مخلوطی از 5 سیلیس، آلومین، سنگ آهک و سایر اجزای است، می باشد

با ارزش ترین سنگ معدنی برای تولید چدن، سنگ آهن مغناطیسی یا مگنتیت Fe304 هماتیت ،لیمونیت ،  و سنگ آهن اسپانیک  می باشند که باید از ناخالصی های مضر مانند سولفورها و فسفورها عاری باشند. بیشترین مقدار آهن در انها باید مگنتیت و هماتیت تا 70% می باشد. اهن موجود در سنگ آهن لیمونیت و اسپانیک معمولا کمتر از 50 یا 60% است

سوخت در روند کوره بلند ذوب آهن کّک می باشد که محصول تصفیه و خشک کردن زغال در درجه حرارت بین 900 تا 1100 درجه می باشد. از کک فقط برای تولید حرارت استفاده نمی شود، بلکه به منظور احیای سنگ آهن نیز به کار می رود

درجه حرارت ذوب سنگ معدنی به کمک بارگیری مواد گدازآوری مانند سنگ آهک، کوارتز، ماسه سنگ و کوارتزیت کاهش می یابد

در این کوره استوانه ای شکل که از جنس فولاد و به کمک آجرنسوز آستر شده است و کوره بلند نامیده می شود، چدن به صورت مذاب به دست می آید. مواد اولیه بر اساس مقادیر از پیش مشخص شده از بالای کوره بارگیری و بر اساس نیروی  جاذبه به سمت پایین کوره هدایت می شوند و رفته رفته داغ تر می شوند تا به حالت مذاب در می آیند. مواد مذاب حاصل شامل آهن خام و سرباره می باشند که به سمت بوته کوره که قسمت تحتانی استوانه است جاری می شوند. و به علت وزن مخصوص متفاوت آهن و سرباره این دو از یکدیگر جدا م یشوند و آهن توسط شیر تخلیه تحتانی وسرباره توسط شیر تخلیه فوقانی از انتهای کوره بلند تخلیه می شوند.(تصویر شماره 2)


هوای داغ نیز از طریق مجراهایی که در بالای محل بوته قرار گرفته اند  به داخل کوره دمیده می شوند. کک ه کمک اکسیژن موجود در هوا می سوزد دی اکسید کربن حاصل به بالای کوره صعود می کند و با گذر ا زکنار زغال های کک فوقانی مبدل به مونواکسید کربن می شود

مونواکسید کربن، آهن را از سنگ معدنی بر اساس فلمول زیر جدا می کند

مقداری از گوگرد، فسفر، منگنز و سیلیس موجود در سنگ معدنی نیز که به صورت ناخالصی و اکسید بوده اند  و به همراه آهن از کوره خارج می شوند

با تهیه چدن به جز کوره بلند از دو روش کوره الکتریکی و کوره احیا نیز استفاده می شود. در روش اول از جریان الکتریسیته برای ذوب سنگ آهن استفاده می شود. در روش دوم از گاز کربن یا گاز چاه های نفت مستقیما برای احیای سنگ آهن در درجه حرارت 1000 درجه سانتی گراد استفاده می شود. این روش بهعلت شکل محصول به دست آمده، روش تولید آهن اسفنجی نیز نامیده می شود

بخشی از آهن موجود در کوره بلند در دمای بین 900 تا 1100 درجه سانتی گراد با موواکسید کربن واکنش شیمیایی نشان می دهد و به صورت کربید آن در می آید

تولید آهن از یک سری عملیات متوالی تشکیل شده که کاملا به هم وابسته هستند تا حداکثر بازدهی را در این عملیات متوالی تشکیل شده که کاملا به هم وابسته هستند تا حداکثر بازدهی را در این عملیات انرژی بر تضمین کنند. مراحل اصلی در روند تولید آهن عبارتند از تولید آهن خام و تبدیل آن به فولاد، ریخته گری فولاد مذاب و تبدیل ان به ورق یا تسمه یا پروفیل و ای در انتها توسط نورد سرد رول های ورق فولادی را به تسمه و پروفیل تبدیل می کنند

سنگ آهن تولید سرباره مایعی می کند که بر روی سطح آهن مذاب شناور می شود. ناخالصی های آهن ج ذب سرباره شده و آهن تخلیص می شود. کل این روند مداوم است و کوره ذوب هرگز خاموش نمی شود، چون راه اندازی دوباره کوره باآجرهای نسوز مخصوص گران قیمت و زمان بر است. هر چند وقت یک بار، هنگامی که سطح سرباره بالا می آید، اضافی آن تخلیه می شود و به عنوان «تولید فرعی» به مصرف دیگری می رسد. وقتی برای روند فولادسازی «فلز مذاب» نیاز باشد. آن را درون بوته های بزرگی انتقال می دهند. دراین مرحله آهن فقط 95- 90 درصد خالص است و دارای ناخالصی های سولفور، فسفر، منگنز و یک کوره بلند معمولا بدون توقف حدود 10 سال کار می کمند و در این مدت 40000 تن آهن درهر هفته تولید می کند

از سرباره کوره بلند ذوب اهن به عنوانمواد با ارزشی برای تولید مصالح ساختمانی استفاده می شود. از آن جمله برای تهیه سیمان، بلوک، مصالح عایق حرارتی مانند «پشم سنگ» بهره برداری می شود. از گازهای کوره ذوب اهن نیز به عنوان منبع حرارت در کوره ذوب اهن نیز به عنوان منبع حرارت در قسمت های مختلف کارخانه استفاده می شود

میزان کربن در فلزات آهنی


برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
  • ۰
  • ۰

برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید

 پروژه مقاله ویژگی های حکومت حضرت مهدی (عج) پس از ظهور تحت pdf دارای 15 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه مقاله ویژگی های حکومت حضرت مهدی (عج) پس از ظهور تحت pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه مقاله ویژگی های حکومت حضرت مهدی (عج) پس از ظهور تحت pdf

چکیده  
مقدمه  
چگونگی تشکیل حکومت  
سیره‌ی حکومتی حضرت ولی عصر(عج)  
سیرت حضرت ولی عصر (عج)  
الف) سیرت دینی  
ب) سیرت خلقی  
ج) سیرت عملی  
د) سیرت انقلابی  
و) سیرت تربیتی  
ز) سیرت اجتماعی  
ح) سیرت مالی  
ط) سیرت اصلاحی  
ی- سیرت قضایی  
نتیجه  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه مقاله ویژگی های حکومت حضرت مهدی (عج) پس از ظهور تحت pdf

1- قرآن کریم

2- نهج البلاغه

3- حکیمی، محمدرضا، خورشید مغرب

4- علامه مجلسی، بحارالانوار مهدی موعود (عج)، جلد 1، 13، 27، 52، 58، 81

5- نظری منفرد، علی، تاریخ اسلام امام مهدی(عج) از تولد تا رجعت در قصه‌ی انتظار

6- نیلی پور، مهدی، فوائد غیبت و امام غائب

مقدمه

پیامبر اکرم(ص) می‌فرمایند: «درروزگار غیبتش مردم از نور ولایت او پرتو می‌گیرند، همچنان که از خورشید نهان در پس ابر بهره‌مند می‌شوند».[1]

یکی از مباحث مهم در عرصه‌ی معارف مهدویت، تبیین و تحلیل فوائد امام غائب و آثار و منافع غیبت امام عصر(عج) است، چراکه تصدیق به وجود و برکات وجودی ایشان، میل خداپرستی و انگیزه ولایت محوری را در ما تقویت و مضاعف می‌گرداند و شوق فداکاری در طریق رضایت حضرت را در ما چند برابر می‌سازد. از سویی غفلت از وجود و حضور ایشان که ناشی از غیبت و طولانی شدن دوران غیبت است برای ما عوارض و آسیب‌های فراوانی را به دنبال خواهد داشت به همین دلیل حضرت آیت الله جوادی آملی می‌فرمایند: «در هنگام گفتگوی حضرت بگویید: مهدی موعود موجود»

عوارض عدم توجه به وجود مؤثر حضرت

1- عدم توجه و توسل به حضرت

2- تقویت روحیه انکار حضرت

3- معصیت خدا و مخالفت علمی و عملی با دین خدا و اولیاء خدا

4- عدم تلاش در مسیر منویات و تحقق بخشیدن به خواسته‌های حضرت

5- عدم بهره‌مندی از منافع وجودی خاصّ حضرت

6- کوتاهی در ادای حقوق امام عصر(عج) در دوران غیبت

چگونگی تشکیل حکومت

پس از شکست دشمنان توسط امام مهدی(عج) و استیلای حضرت بر عراق، یمن و حجاز و ایران؛ کشورهای خلیج نیز در تصرف ایشان قرار می‌گیرد و آنگاه آن بزرگوار عراق را مرکز دولت خود و کوفه را پایتخت قرار می‌دهد. در این زمینه روایات بسیاری واردشده است از جمله: از عبایه بن رِبعی نقل شده است که از امیرالمؤمنین(ع) شنیدم در رابطه با آیه «هو الذی ارسل رسوله» می‌فرمود: نه چنین است به آن کس که جانم به دست اوست، (پس از ظهور قائم عجل الله تعالی فرجه) هیچ قریه‌ای باقی نمی‌ماند، مگر این که در آنجا صبح و شام این ندا فریاد شود «أشهد أن لا إله إلا الله و أن محمد رسول الله»[2]

سیره‌ی حکومتی حضرت ولی عصر(عج)[3]

ذکر این نکته مناسب است که حکومت آن حضرت از نظر جغرافیایی فراگیر و جهانی خواهد بود و هرچند ممکن است عده‌ای در آن عصر هنوز بر بعضی از ادیان دیگر، غیر از اسلام باقی بمانند –چنان که از روایات استفاده می‌شود- اما بساط ظلم و ستم برچیده می‌شود و عدل و داد فراگیر و جهان شمول خواهد شد. این معنی در بسیاری از روایات آمده است از جمله

1) ابوحمزه ثمالی می‌گوید: از حضرت ابوجعفر(ع) شنیدم که می‌فرمود: به درستی که صاحب این امر هنگامی که ظاهر شود از مردم سختی‌ها و برخوردهایی را می‌بیند؛ همانند آنچه رسول خدا(ص) دید، بلکه بیش‌تر از آن می‌بیند

2) از پیامبر(ص) نقل شده است که فرمود: شما را به مهدی که او مال را به طور صحاح تقسیم کند مردی از پیامبر پرسید صحاح چیست؟ فرمود: تسویه میان همه‌ی مردم

3) امام باقر(ع) فرمود: مهدی اموال را میان مردم به طور مساوی قسمت کند تا این که دیگر نیازمند دیده نشود که محتاج به زکات باشد

4) ابوسعید از پیامبر(ص) نقل کرده است که آن حضرت فرمود: در آخرالزمان خلیفه‌ای خروج کند که حق را بدون عدد عطا نماید

محمد می‌گوید: از حضرت باقر(ع) سؤال کردم: حضرت قائم (عجل الله تعالی فرجه) هنگامیکه قیام کند به کدام سیره و روش در میان مردم عمل می‌نماید؟

فرمود: «به همان سیره و روشی که رسول خدا(ص) عمل کرد تا این که اسلام ظاهر شد.» به حضرت عرض کردم: سیره‌ی رسول خدا(ص) چگونه بود؟

فرمود: «آنچه در جاهلیت بود (از عادات و رسوم ناپسند) آنها را باطل کرد و از میان برداشت و با عدل و داد روی به مردم نمود و قائم(عج) نیز اینچنین است. هنگامی که قیام کند چیزهایی که در دست مردم در زمان هدنه بوده آن را باطل نماید و با عدل به مردم روی آورد.»[4]

سیرت حضرت ولی عصر (عج)

درباره‌ی روش و رفتار و سیرت مهدی(عج) مطالب و مسائل بسیاری در احادیث رسیده است. این مطالب و مسائل، سیرتهای مهدی را روشن می‌سازد

الف) سیرت دینی

مهدی(عج) در برابر خداوند و جلال خداوند، فروتن است، بسیار فروتن، همچون عقاب، به هنگامی که بالِ خویش فرو گشاید و سر به زیر انداخته از اوج آسمان فرود آید. مهدی، در برابر جلال خداوند اینسان خاشع و فروتن است. خدا و عظمت خدا، در وجود او متجلی است، و همه‌ی هستی او رادر خود فرو برده است. مهدی(عج) عادل است و خجسته و پاکیزه. او ذره‌ای ازحق را فرونگذارد. خداوند دین اسلام را به دست او عزیز گرداند; مهدی، همواره بیم خداوند را به دل دارد و به مقام تقربی که نزد خدا دارد مغرور نشود. او به دنیا دل نبندد و سنگی روی سنگ نگذارد. در حکومت او به احدی بدی نرسد، مگر آنجا که حد خدایی جاری گردد.[5]

ب) سیرت خلقی

مهدی(عج) صاحب حشمت و سکینه و وقار است. مهدی جامه‌هایی درشتناک پوشد و نان جو خورد. علم و حلم مهدی از همه‌ی مردمان بیشتر است. مهدی، همنام پیامبر است (محمد)، و خُلق او، خُلق محمدی است

مهدی(عج) در جهان با مشعل فروزان هدایت سیر کند و چونان صالحان بزیَد.[6]

ج) سیرت عملی

به هنگام رستاخیز مهدی(عج) آنچه هست دوستی و یگانگی است. تا آنجا که هرکس هرچه نیاز دارد از جیب آن دیگری بردارد، بی هیچ ممانعتی. در زمان مهدی، مؤمنان درمعاملات از یکدیگر سود نگیرند. کینه‌ها ازدلها بیرون رود و همه جا را آرامش و امنیت فراگیرد.[7]

مهدی، بخشنده است و بیدریغ، مال و خواسته به این و آن دهد. نسبت به عُمّال و کارگزاران و مأمورانِ دولتِ خویش بسیار سختگیر باشد و با ناتوانان و مستمندان، بسیار دلرحم و مهربان.[8]

علامهُ المَهدیّ، أن یَکونَ شَدیداً عَلَی العُمّال، جَواداً بالمال، رَحیماً بِالمساکین.[9]

مهدی(عج) در رفتار چنان است که گویی با دست خود کره و عسل به دهان مسکینان می‌نهد. مهدی(عج) چونان امیرالمؤمنین(عج) زندگی کند، نان خشک بخورد و با پارسایی بزیَد.[10]

د) سیرت انقلابی

مهدی(عج) حق هر حقداری را بگیرد و به او دهد، حتی اگر حق کسی زیر دندان دیگریباشد، از زیر دندان انسان متجاوز و غاصب بیرون کشد و به صاحب حق بازگرداند. چون مهدی قیام کند جزیه برداشته شود و غیر مسلمانی نماند. او مردم را با شمشیر به دین خدا دعوت کند هرکس نپذیرد، گردن زند و هرکس را سرکشی کند خرد سازد. مهدی(عج) وارد شهر کوفه شود و هر منافق و شک باوری را بکشد و کاخها را ویران سازد و ارتش مستقر در آنجا را از دم تیغ بگذراند. اینچنین ظَلَمه و اَعوان ظَلَمه را بیدریغ بکشد تا خدا راضی شود و خشنود گردد. مهدی، مانعُ الزکات را بکشد. زانیِ مُحصِن را نیز بدون طلب شاهد رَحم کند

زُرارَه بن اَعیَن گوید: از امام محمد باقر(ع) پرسیدم: آیا قائم، با مردمان مانند پیامبر(ص) رفتار کند؟ فرمود: هیهات، هیهات! پیامبر با ملایمت با مردم رفتار می‌کرد و می‌کوشید تا محبت مردم را در راه دین، جلب کند و تالیف قلوب نماید. امام قائم با شمشیر و قتل با مردم روبرو شود. خدا به او اینگونه امر کرده است که بکشد و توبه‌ای از کسی نپذیرد. وای به حال کسی که با مهدی بر سر ستیز آید. مهدی، فقط و فقط شمشیر بشناسد. او از کسی توبه نپذیرد و در راه اجرای حکم خدا و استقرار بخشیدن به دین خدا، به سخن کسی گوش ندهد و نکوهش احدی را نشنود.[11]

و) سیرت تربیتی

[1] فوائد غیبت و امام غائب، ص

[2] امام مهدی از تولد تا رجعت در قصه انتظار، ص218،

[3] امام مهدی از تولد تا رجعت در قصه انتظار، ص420، 421، 422،

[4] امام مهدی از تولد تا رجعت در قصه انتظار، ص420، 421، 422،

[5] خورشید مغرب، ص29،

[6] خورشید مغرب، ص29،

[7] بحارالانوار المهدی موعود، ج1، ص10، 277،

[8] بحارالانوار المهدی موعود، ج1، ص10، 277،

[9] بحارالانوار المهدی موعود، ج1، ص10، 277،

[10] خورشید مغرب، ص

[11] خورشید مغرب، ص


برای دریافت پروژه اینجا کلیک کنید
  • علی محمدی
بی پیپر | دانشجو یار | مرکز پایان نامه های فردوسی | نشر ایلیا | پی سی دانلود | مرکز پروژه های دانشجویی | دانشجو | مرکز دانلود | پایانامه دانشجویی | جزوه های درسی | دانلود فایل ورد و پاورپوینت | پایان نامه ها | ایران پروژه | پروژه دات کام | دانلود رایگان فایل |